浅谈传统语文教育的启发意义

莒县棋山镇第二小学   马军飞

 

汉语言教育在漫长的历史中形成了完备的体系，积累了丰富的经验。今天，当我们重新审视这笔宝贵的遗产，会发现它对今天的小学语文教学有很多启发。认真归纳、总结其成功经验，对我们更好地认识汉语言教学规律、改进我们的教学，当不无裨益。在这里，我们想从识字、习字、读书等方面谈点认识。

首先，我们谈谈识字教学。

识字与写字，从逻辑上讲似乎是密切联系、不可拆分的，现代教育的识字教学也基本上按照这个原理进行操作。但古代蒙学认为，二者学习的难易和顺序并不完全一致。学写字必须从基本笔画、基本结构练起，识字却不能完全以笔画的难易、多少来安排，所以古人把识字与写字作为两个独立的教学系统分开，平行组织教学。其目的主要是不让写字影响识字的速度，并进而影响阅读，同时也为了强化书法教育。这是前人对写字和识字学习规律认识的结果，也是教学方法上的一大进步。

在识字步骤上，前人成功地利用了汉字的造字规律，主张先独体，后合体，由易到难。因为汉字的特点是表意性，表意性是以象形为基础的，汉字的象形基础反映着字义与字形的必然联系。尽管隶变之后汉字的象形特征逐渐削弱，但据字形推知字义仍是识记汉字的一把钥匙。在学童认识了独体字之后。按偏旁部首去进一步认识合体字，很容易心领神会。在这方面，清文学家王筠独有建树，他所编著的《文字蒙求》即用字形剖析法进行教学，不仅提示给学生识字的途径，也培养了学生比较类推的识字能力。

在识字方法上，前人更创造出了很多至今值得人们借鉴的经验。如王筠的正篆书对比正楷、隶书，强化了汉字的形象性，由字形而推知字义，更增强了教学的直观性。学生不仅认识了字，而且记住了字义。再如卡片识字，以熟字带生字，像以“文”注“闻”，以“十”注“实”等等，效果亦很好。还有对比识字，即通过形似字、音近字的辨认进行识字教学，通过对比，细细辨认，加深对字形、字音、字义的认识。

根据汉字的特点和规律进行识字教学的意义，不仅在于提高了识字教学效率，而且有利于培养学生对汉字知其然亦知其所以然的思维能力，激发学生的学习兴趣。

其次，再看写字教学。

古人习字，不仅有专门的教材，而且有一整套严格的步骤。清人褚人镬说：“小儿习字，必令书‘上大人，丘乙己，化三千，七十士，尔小生，八九子，佳作仁，可知礼’也，天下同然，不知何起。”这些字笔画简单易学，又包含了汉字的基本笔画，便于打好基础。其习字步骤为：第一步写大字，先描红，描仿影，次写“米”字格，最后才临帖；在大字写得有点基础后，第二步才写小字。对此，张志公先生评论道：“不让识字和写字互相干扰，互相牵制；教儿童写字从有依旁（把腕，描红，描影，临帖）到无依旁，先大后小；这三条显然是跟汉字的特点相吻合的。”

其三，阅读教学。

西方语言是一种形态语言，语义明确，词形变化有规律，句子结构严谨完整；汉语言则是一种非形态语言，语义的表达在很大程度上受语境的制约，词的结合与使用比较随意，句子的结构变化多端。一篇文章或一份语言材料，既包括语法、修辞因素，字、词、句、篇内容，又包含语言文字所负载的文化因素，必须从篇看文，以大观小。苏立康先生评价传统教材《三字经》时指出：“《三字经》的四百多个字结构，几乎包罗了汉语全部最基本的语法结构。这就是说，儿童读了一本《三字经》，可以认识一千多个汉字，可以学习许许多多新的知识，可以学习汉语语法（不是语法学，而是指表达中的组合规律），并且为他们日后阅读其他读物（包括浅易文言文）奠定了基础。”

汉语的音节由声母和韵母构成，词有双声叠韵之分，诗词有格律之体、汉语的许多复合词和成语的构成采取同义或反义对举的方式，意思有偏指和互训的不同；句子有骈偶对应，整散交错；篇章有纵横开阖，语势有起伏跌宕；节奏有顿挫缓急；语调有抑扬曲折。从语音、词汇到句式章法，汉语无不体现出映衬多变的美感。

语言是对客观事物的抽象，但汉语却习惯于用具象的事物去表达抽象的概念。所以，汉语的行文不受形式逻辑的限制，思维过程常常是跳跃的，常以“意会”代替“言传”。

针对汉语的这些特点，古人常自觉不自觉地把语文教育定位于一些基本范畴，如语境、文气、意象、意境，字词的推敲、句子的整散、段落的展开、篇章的纵横、语义的轻重直婉，而不去执著于字词的表层意义、句子的静止结构、修辞的格式属类、篇章的逻辑归纳。这种观念落实到语文教学上，便是重视整篇诵读，重视熟练积淀。

例如:明清时期教学的读书教学，大多是学童立于教师案旁，教师先读，学童随之跟读，读至数遍至十数遍，令学童回到座位自读，读至数百遍后，再至教师案前背诵、背诵无误再教新课。每日教新课前，又须将前数日或前数月所读之书，轮流背诵，称“温书”或“理书”。教新书不忘温书，是蒙学读书教学很注重遵守的一个原则。教读过程中蒙师须教会学童“逐字逐句点读分明”，而且对朗读提出了严格的要求：一定要“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”，“毋高、毋低、毋疾、毋速”，不可“兴至则如骂詈，如蛙鸣，兴衰如蛰吟，如蝇鸣”；而且要心思专一，防止“浪漫诵读”，亦不可“牵强暗记”，而是要“大多诵遍数”，使之“自然上口，永远不忘”。

熟练背诵一部分篇目，既能积蓄词汇，学习表达方式和语感，又能加深对书中内容的理解。唐彪在《读书作文谱》中说：“不约，则不能熟；不熟，著作问之时，神气机调皆不为我用也。”另外，熟读背诵也是针对儿童的年龄特征，儿童“多记性，少悟性”，蒙学中强调多读书，正是发挥了儿童“多记性”的长处。陆世仪在《论小学》中说：“凡人有记性，有悟性。自十五岁物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。故人凡当读书，则当十五岁前，使之熟读。”

从以上引用的古人论述看，古人已注意到区别熟读牢记和呆滞死记。早在南宋，朱熹就曾经说过：“余尝谓读书有三到，谓心到，眼到，口到；心不在此，则眼看不仔细，心眼既不专一，却只浪漫诵读，绝不能记，记亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口岂不到乎？”

值得一提的还有教材的编写。编写中根据汉字的特点，编写对偶句式或韵语体裁，读起来顺口，听起来悦耳，既易于记诵，又能提高儿童的兴趣。从内容上看，具有综合性，包括各方面的知识。如，《急就篇》全文叶韵，有七言、四言、三言等，包括陈说姓名，介绍丝织、植物、动物、农产品、自然常识、疾病药物、身体器官、乐舞礼器、官职名称等各种杂物品类，真像一部小百科全书。而且，随着理学发展，伦理道德的内容大大加重，如学习为人处事、待人接物的原则，借助历史故事或历史人物的嘉言善行，培养道德情操，增强历史责任感；还通过诗歌辞赋类蒙学教材，进行文辞、情感、美感教育。这对今天的课程编写安排尤有指导意义，由于著名学者如朱熹等直接进行或参与编写教学教材，教材质量高，指导性强，如《千家诗》《古文观止》等，至今流传不衰。

综上所述，蒙学中使用的教学原则和教学方式针对汉语文教育的独特规律，是成功经验的积累。在实施素质教育和新课程改革的今天，我们如何面对新时代的语文教育？如何解决工具性、人文性的关系？对于中小学语文教育来说，传统蒙学中的做法恐怕对我们会有较多启发。

 

（《山东教育》2015年7、8月第19、20期）