对当前小学语文阅读教学活动的不良倾向之思考

山东省单县张集镇王楼小学   王元安

 

在当前阅读教学活动中，教师们解除了旧阅读教学法的桎梏，学生的主体地位得到了前所未有的关注，张扬学生个性的教学思想得到了广泛的认同并付诸实践。通过多种形式的探索，教学活动正一步步走向开放。越来越多的教师通过创建高效阅读课堂实现了教学质量的提高，这正是《语文课程标准》所倡导的全新教育教学理念。然而笔者通过深入多种公开的阅读教学活动及日常课堂教学活动发现，很多教师在阅读教学中存在一些新的情况和问题，这些问题表现为不同程度地曲解了新课标。

一、阅读教学重形式，轻内容

阅读教学应追求实用有效的课堂文化，它应该体现为对生命的理解和尊重，对智慧的激发和启迪，对能力的培养和提升。可是在许多公开的阅读教学中，我们很难感受到课堂所应追求的文化存在。追潮流的表面作秀，使课堂表面变得热热闹闹，实则是形式主义的表演。课堂的针对性、实效性较差，属无效课堂。一节课下来，很多学生成了跟着教师“跑龙套”的群众演员。作秀的成分多，有实质性的收获少。

1.教学方法花哨

过去由于过于强调工具性，阅读教学课上成了工具训练课，人文教育得不到应有的重视。现在提出“情感、态度和价值观”目标，不少教师为找回失落的人文精神，课堂上不再重视文本的阅读，不重视基础知识的积累和基本能力的训练，字词、语音丢到了一边，语言品味弃之不顾。有的教师为了显示自己的课堂新颖有特点，将课堂设计得渐趋形式化，课堂搞得热热闹闹，不是让学生唱歌、跳舞、游戏、演课本剧等“节目”，就是要学生热烈讨论、合作交流。整节课学生“活动”“讨论”得过多过滥。除此之外，课堂上还不停地使用课件、实物投影仪。这样的课堂虽然看起来很活跃，很精彩，但如此“散乱的活跃”、无目的的噱头，使阅读课成了材料展示课，成了成果汇报课，成了艺术课，甚至成了政治课、科学课……这样的课表面上显得很注重学生主体地位的发挥，实际上淹没了语文课堂上对文本语言文字本身的涵泳，没有真正取得让学生生动、活泼、主动学习的实效。借用北大教授陈平原的话来说，很多人的阅读教学公开课就像江湖卖艺，敲锣打鼓，热火朝天。三分学问，七分吆喝，场面上很好看，但属于“雷声大雨点小”。

2.教学层次低下

在教学过程中，特别是在一些公开教研活动中，有些教师的教学目标设计的层次很浅，课堂教学华而不实，教学过程追潮流地作秀，无深入、实质性的内容。只单纯地为活动而活动，为探究而探究，三维目标不明确，结果出现很多漏洞。例如，有的教师为了尊重学生的自主选择，宏扬“学生主体”的新理念，在引导学生阅读时常说：“用你最喜欢的方式来读一读。”“你喜欢读哪一段就读那一段。”其结果是，学生避重就易地“放羊式”自选段落阅读，导致学生该训练的训练不了，教师该启发该引导学生挖潜文本内涵的内容无法顾及，蜻蜓点水，流于华而不实的教学浅层，教学重点把握不住，顾此失彼，生米常做成“夹生饭”。其实，阅读是一种高层次的心智活动过程，其间伴有认识的冲突、思考的艰辛，这需要学生阅读悟性和意志的参与。每一篇具体的文章各部分内容之间有轻重之分，哪部分应作为阅读的重点，不能凭学生一己之好。教师引导学生阅读文本，就是在文本与学生之间架起了一座生命的桥梁——寻求文本言语生命与学生生命生长的交叉点。教师应积极引领学生主动寻求自己的心灵世界与文本世界之间的契合。教学中教师若不顾教学目标和教学内容，一味让学生只凭好恶去自主选择，学生很可能会陷入主观盲目、避难就易的误区。这样，冷落“不喜欢”读的内容和方式，学生何时能练就多样、良好的朗读技能？回避“不喜欢”读得段落，学生又将如何很好地整体把握课文内容，真正地读懂课文？

3.合作学习形式化

在现在的阅读课堂上，我们经常会看到“红花纷飞、奖品灿烂、奖章贴满”的热闹场面。一堂课上，老师就像颁发奖品的主持人，喂养小动物似的把一个个诱人的小礼物分发到学生手中。整个教学过程，学生已由对知识本身感兴趣异化为对奖品感兴趣。比如，有位语文老师为了激励学生认真阅读，哪个小组读得认真就在哪个小组的组名下面贴一朵小红花。于是，每位同学正襟危坐，端端正正拿好书，认认真真地读起来，老师边巡视，边在她认为读书认真的小组下面贴一朵小红花。有一次她刚贴完一朵小红花，转身时，红花没粘牢，从黑板上掉了下来。接着就听见一些学生惊呼：“红花掉了！”这堂课表面上看，学生似乎一本正经地在读书，实际上，他们却是“小和尚念经——有口无心”呢！他们也许一边口中念念有词，一边用眼角扫视黑板，看看哪个小组的小红花多，也许正在心里发恨：老师怎么这么不公平，为什么不给我们小组贴小红花？总之，红花已牵动了他们的整个身心，成为他们关注的焦点，为了红花，他们愿意摆摆架子；为了红花，他们愿意装装样子。这种知识的物质化、功利化，是多么可悲啊！

二、阅读教学重表面，轻实质

阅读教学的教学价值不仅是课文的内容，更重要的是让学生借助文本的学习，训练自己对语言的感受能力和表达能力，从而有效地提高语文素养。但具体到课堂实践，有些教师不尊重学科本身的特点，不从班级、教师和学生实际情况出发，只在“皮相”上下功夫，把精力分散在花哨的枝节上。这样的课堂可能一时博人喜爱，但若久了，就会让人生出许多厌烦来。更重要的是，它会给教师、学生带来诸多病态的心理，如粉饰自我、弄虚作假、扭曲个性、急功近利等。

1.表面化

有些教师错误地理解了“简简单单教语文”的主张，课堂上师生之间的对话始终停留在文本表层。如一位老师执教《落花生》，在让学生阅读课文认识生字之后，就抛出了这样一个问题：你认为应该做苹果那样的人还是应该做花生那样的人?一石激起千层浪，学生们各执己见，于是教师把学生分成两组进行辩论。辩论时学生们唇枪舌剑，你来我往，争论得面红耳赤，而且不时引经据典，妙语连珠，引得台下听课教师掌声不断。就这样，论战了二十多分钟，下课铃声响了，老师才简单总结，草草下课。乍一看，这是一堂热闹非凡的课，学生的主体地位似乎得到了体现，因为课堂上学生们“小手常举，小嘴常开，小眼发亮”。这堂课又似乎很成功，因为听课的老师掌声不断，笑声连连。但静下心思考，发现事实并非如此。听课教师们只是对学生或引经据典或幽默智慧的经典发言报以掌声，掌声中包含了对学生的知识面之丰富、言论之智慧、思维之敏捷的佩服，却并不包括老师的课堂教学。

教育家一再指出:要简简单单教语文，扎扎实实促发展。语言课就是培养学生听说读写的能力，任何虚假的生成，肤浅的热闹，浅表的思维都是要不得的。试想，二十几分钟展示性的辩论有助于学生语感的形成吗？有助于学生语言词汇的积累吗？有助于学生对文本的深层理解吗？不会的，因为他们的思维一直处于浅表的层次上，是一种虚假的思维。其折射出的是学生品质的浮躁和肤浅。

2.泛语文

阅读教学本可以浅入深出、恰到好处地渗透一些课堂文化元素来来解读文本。可不少教师为了显示自己的文化修养及教学能力，显示自己的创造性，以达到吸引评委及听课教师的效果，往往旁征博引、节外生枝地将教学内容泛化。语文内容泛化这种“病象”常流行于一些观摩课上。表现为执教老师为了在课堂上充实自己的课堂内容、显摆自己的基本功底或展示自己的渊博知识，将文本所牵连的内容定为某一课堂的展示亮点，当成重点教学内容，将文本所写对象的知识作为学习对象，将教材的“教学价值”等同于“原生价值”，就教材教教材，这其实是对教学重点把握不住。崔峦指出，教师对文本的解读“忌‘泛’——不把功夫用在吃透教材上，而是漫天找相关资料，上课时大量补充图文资料，造成了泛语文的偏向”。比如一位四年级的老师执教《鱼游到了纸上》，课文中写到了画画的技法：“他有时工笔细描，把金鱼的每个部位一丝不苟地画下来，像姑娘绣花那样细致；有时又挥笔速写，很快地画出金鱼的动态，仿佛金鱼在纸上游动。”这位老师先请学生找出句子中描写画画技法的词语，通过做动作来初步理解“工笔细描”“挥笔速写”；再分别讲述两个绘画术语的意义和不同画法；最后出示两幅“金鱼图”，请学生辨别哪一幅是“挥笔速写”的，哪一幅是“工笔描绘”的。课文的那段话本来描写得比较具体，完全可以让学生通过上下文来理解“工笔细描”“挥笔速写”这两个词语，这应是一个非常好的“学语言”的过程。看来，花费大量时间来讲述画画技法和辨别两幅画的环节，不仅是喧宾夺主，让人不明白这堂课是教学生学画画还是学语言，甚至会给学生带来误导，以为画家是用“工笔描绘”画出了一幅画，又用“挥笔速写”画出另一幅画。

泛语文导致的结果是，阅读课上将其他学科的内容当成语文学科的教学内容，把语文课变成了科学课、社会课、艺术课等等。眉毛胡子一把抓，导致语文教学内容泛化，失去了语文学科的本位。

3.探究过程机械化

新课程标准倡导学会合作探究。在阅读教学的公开课上，笔者发现执教者无一例外都关注着学生的学习方式。阅读课又唱又跳又画，玩电脑搞活动，一会儿合作探究，一会儿小组交流。有的班级不管班上人员多少，不管学习状态和学习效果如何，总让学生上课时分小组讨论。讨论不管效果，要的是表现形式，着重的是轰轰烈烈的气氛，然而细细观察后会发现，教师不论问题的难易，频频让学生讨论，也不论有无讨论的必要。有的小组学习形同虚设。比如一节课里，小组的合作仅限于学生根据教师的要求谈论一番，而且有的问题完全没有讨论的必要，有的不讨论则已，越讨论反而把本来简单的问题越来越复杂化。可以这样说，这些小组的讨论活动是教师课堂教学需要的点缀。       

三、阅读教学重做作，轻深度

1.独特体验走向极端

 在阅读教学中，我们要尊重学生的独特性体验。但尊重学生的独特体验和感悟，不等于可以忽视“教学内容的价值取向”。无原则地迁就学生的任意解读，则会使学生的见解趋于肤浅，甚至有悖于语文阅读追求的文化价值。教师对于学生认识的模糊之处、不够准确之处、错误之处，则要因势利导，巧加点拨。

有位教师观摩课讲《丰碑》一文时，鼓励学生说说自己的感受。一名学生说“军需处长毫不利己、专门利人，是个关心集体的英雄”。教师给予了充分的肯定。不料另一名学生站起来说：“我认为军需处长不称职，因为人是革命的本钱，他连自己都保护不了，怎么去消灭敌人呢？”老师惊疑了一下，继而赞赏道：“你理解得非常独特，有见地，很好！”说完，教师带领学生们掌声鼓励。教师似乎很得意于自己教育机智生成，得意于自己的教学行为体现了课程标准的新理念。这不禁使人产生了一种深深的不安：尊重学生的独特感悟，就可以忽视“教学内容的价值取向”吗？就需要教师貌似尊重的随声附和吗？这篇文章真正的价值取向在于歌颂军需处长在军需物质匮乏的恶劣环境下，牺牲自我、关心集体的伟大人格和无私品德，他的躯体是一座晶莹的丰碑，他的精神是人们心目中的一座丰碑，令人崇敬。显然，这部分的阅读教学是不成功的。（军需处长到底是“英雄”还是“不称职”？）长征路上，环境恶劣，条件艰苦，军需处长掌管着部队所需的给养、被服等物资，而他自己却是穿着单薄破旧的衣服被活活冻死，这是多么了不起的精神。教师若从这些方面引导学生讨论、解读，学生不难形成这样的共识：军需处长那一心为公、毫不利己、专门利人的精神是不朽的，他是人们心目中的英雄。阅读教学中，我们应引导学生从整体入手把握文章的基本内容和价值取向，不断章取义，不走极端，不钻牛角尖，真正读懂课文，走进文本。

2.评价浮夸失当

 在新课改渐渐深入的今天，为了体现“尊重学生主体”“赏识教育”“激励性评价”等教育理念，我们发现在不同层次的公开课上，一些教师不管学生是否认真思考问题，也不管学生回答的是否正确，一律变着花样大加赞扬。许多学生的见解不乏精彩，但不少见解游离文本，过度发挥，甚至在理解上存在偏差、偏激或错误。面对这些情况，老师激励性的话语却不绝于耳，并贯穿于教学活动的始末，使表扬庸俗化，致使本来应该有效的激励手段因使用不当而贬值。

激励性评价对学生的培养有着积极的作用，它能提高学生的学习积极性，增强学生的学习兴趣，给学生带来学习的乐趣和自信。但学生们的认知水平存在着差异，他们对问题的理解会存在偏差、偏激或误区，对问题的解答并不都是对的。如果教师不顾课堂教学的客观实际，只是一味地对学生进行“你真聪明”“太好了”“棒极了”等让人“找不到北”的虚假恭维，滥加赞扬，就容易将错误的信息传递给学生，使学生感到困惑、迷惘、无所适从。学生们需要老师的激励，但激励过了头，就会在学生心目中失衡，影响其客观判断能力，误导学生的认识。评价浮夸和评价失当现象产生的根源在于教师的浮躁心理，形式主义。评价的功能不仅仅是激励，还有甄别是非、指导学法、深化思考和积累经验的作用。有了这些全面的认识，教学评价也就能够告别肤浅和浮躁，走向深刻和务实了。

 

（《山东教育》2018年10月第28期）