走出科学课形式化教学的误区

茌平县实验小学   刘艳伟

 

课堂教学改革的目的是为了让学生爱学习，会学习，提高教学效率和效益。但有时在具体操作过程中，教师不能很好地遵循学生的年龄特点和认识规律，实现教法与学法的优化和融合，在教学中出现了一些形式化的误区。

误区一：对教材把握不深入，探究活动形式化。

科学课多以探究活动为主，要求教师以引导者的身份引导学生去发现问题、猜想假设、设计实验，在明确实验目的与方法步骤的前提下，让学生独立地观察思考、记录数据、分析数据，最后讨论归纳得出结论，以培养学生思考问题、分析问题、解决问题及动手操作与合作探究的能力。

在实际教学中，许多教师领会不了课堂上探究活动的真正意义和价值，认为小组教学、学生亲自动手实验就满足了以学生为主体的探究课的要求，体现在教学活动中就常把探究活动的“过程”颠倒过来：先给学生讲理论，讲结论，再让学生去动手操作，去验证结论；或者老师先做一遍演习实验，学生再重复一遍。从形式看，学生分组活动了，但实际上只是学生对教师讲授的内容进行简单机械的重复，学生处于被动状态，并没有正真参与到教学活动中去发现问题、分析问题、解决问题。

例如，五年级上册《木材》一课。一位教师在引导木材有哪些特点后，让学生猜测木材能燃烧吗？学生根据生活经验猜到湿木材不能燃烧，干木材能燃烧。然而这位教师随即拿出一根火柴，点燃火柴棒，“看，同学们，火柴棒燃烧了，看看木材能不能燃烧？”学生回答能燃烧。

这位教师虽然也让学生经过了猜测、验证、得出结论的过程，殊不知这种探究的过程必须紧密结合科学知识的学习，通过动手动脑、亲自实践，在感知、体验的基础上，内化形成，而不是简单地通过讲授给学生。这种为了活动而活动，为了探究而探究的教学过程，本质上没有脱离传统的教学思想，根本不能体现以学生为主体的新的教学思路，只是在走过场、搞形式。

误区二：小组讨论不能落到实处，师生互动形式化。

教师习惯了以讲授为主的传统教学模式，课堂中急于求成，忽略了小组的存在与作用，对于小组讨论契机掌握不好，对一些有难度的需要讨论解决的问题，教师怕浪费时间，于是大包大揽，一个人讲得津津有味，而不给学生思考讨论的机会；相反，一些浅显的、众所周知的问题，为了照顾学生的主体性，却要安排小组去讨论，极大地浪费了教学资源。有的教师只注重知识目标的完成，而忽略了对学生能力的培养，不注意提问的技巧，在问题的设置上，缺乏引导性和启发性，经常会缩小学生的回答空间，甚至只需学生回答“对”与“错”或者“是”与“否”，这样的师生互动与交流太过形式化，不利于学生主动性的发挥。

例如，在三年级科学课下册《空气》中，有通过测量认识空气有重量的内容。有位教师在让学生进行了猜测后，就在杠杆秤的两边各挂一个充了空气的气球，调整支点使其保持平衡。然后让一个学生手拿着缝衣针去刺一个气球。“啪”的一声，气球破了，并飞出了三块碎片。杠杆失去平衡，一头高高地翘起。“空气有重量！”“空气有重量！”教室里一片沸腾。教师面露微笑，和学生一起享受着成功的喜悦。这一环节看似很热闹，有了结论。其实这一过程中并没有把飞出去碎片的重量考虑进去，证据不充分，教师就过早地把结论告诉了学生。

误区三：一味追求多媒体教学，教学手段形式化。

青岛版五年级下册《人体内部的秘密》单元，在引导学生认识人体的呼吸、消化、循环等各器官的形状、位置时，观察模型效果远比多媒体课件要直观形象，但现在多媒体教学手段的运用似乎成了教师教学的首要方式，其他教学手段和教学用具常常被忽略，所以教学效果并不乐观。

要走出这些误区，还是要从转变教学思想入手。只有教师从真正意义上理解和领会“引导者”的作用与意义，才能在教学方式与方法上有所体现，真正做到尊重学生的主体地位，让学生的主动性在课堂中得以体现和发挥，提升课堂效率。

1.师生共同养成合作探究的习惯，灵活运用教材完成教学任务

教师要以学生的身份积极主动地参与到对教学的思考和研讨中来，教师只有切实体会到这种合作式学习的乐趣和意义，才能更好地把合作探究的学习习惯带到课堂中，在课堂中给学生提供一个真正自主、宽松的学习氛围，潜移默化地引领学生主动参与学习活动，使学生养成合作学习、乐于探究的学习习惯，以提高课堂教学效率。

例如《斜面》一课，学生根据提供的材料，围绕斜面是否省力这一问题去思考，设计出探究的方案并探讨方案的可行性，再用充分时间自行展示小组实验。汇报时我看到了可喜的一面：有的小组只用一块木块通过改变木块倾斜的角度分别用测力计测出拉力并记录，比较数据发现了斜面倾斜角度越大越不省力；有的小组实验时测出当斜面坡度为90度时，不省力也不费力。这些探索给学生带来深刻的体会，得到的结论是多样的，但都是真实的。课堂中学生的主体地位得到充分的尊重与体现，学生的各种能力也得到了很好的发挥与训练。

2.给学生留出思考的空间，让小组活动落到实处

在课堂教学中，为拓展学生自主探究的空间，教师要放手让学生参与学习活动，让他们经历知识的发现过程，可以在教学环节中多给学生些时间，鼓励学生在思考后积极研讨，多给学生表现的机会。教师也要注意自身引导者身份，掌握提问的技巧，多给学生留出思考与回答的空间，而不是简单地让学生回答“好不好”“是不是”“对不对”这样的问题。

例如，教学《杠杆》一课，在小组完成实验，汇报完寻找杠杆平衡的规律时，教师设计了这样几个问题：“你们是怎么想的？”“根据是什么？”两个问题层层深入，使小组讨论变得有价值，让学生在思考讨论中对所学知识有了更深入的理解和认识。

3.运用多种教学手段，提高教学效率

教学手段的选择和运用是为了提高教学效果服务的，多媒体的运用只是其中之一，并不能满足所有课堂教学需要。

一位教师在《骨骼》一课中是这样做的：先让学生摸一摸，找一找，咱们身上哪些部位有骨骼？然后让学生拼装人体骨骼的模型贴片，再出示人体骨骼模型，使学生对人体骨骼有一个直观形象的认识；最后出示三幅不正确的坐立姿势图，在这个过程中让学生讨论怎样保护我们的骨骼。在课堂中，教师运用了模型、图片等多种教学手段，使学生能力在活动中得到培养和训练，使课堂教学收到非常好的效果，这是单一的多媒体教学所实现不了的。

总之，课堂教学是一种思想的体现，我们只有真正理解教学改革的目的在于服务课堂、服务学生，才能真正发挥学生在学习中的主体地位与主动性，实现课堂教学的和谐与高效。

 

（《山东教育》2015年4月第10期）