让结尾更有“味”——走出语文课结课的误区

江苏省高邮市实验小学   刘吉才

 

俗话说：“编筐编篓，重在收口。”课堂教学也是如此。如果把开头的导入比作“爆竹”，那么课堂的结尾就犹如“撞钟”。好的结尾，可以使课堂教学拥有余音绕梁之功效，达到“课虽止，意未尽，思不止”的效果。如果说一堂优质课是一首乐章,那么结尾则是这乐章中最精彩的部分。可以说，讲究结尾的教学才是一种成熟的教学表现。

笔者在平时的教研活动中发现，许多老师为了体现自己与众不同的文本解读能力，往往在结课时追求新奇，力求让听课的老师眼前一亮。这种创新的意识值得肯定，但同时也暴露出许多老师对结课的看法存在一些误区，应该引起我们的高度重视。

误区一   人为拔高

入选教材的课文都是经过编者精心挑选的，语言优美，内涵深刻。许多老师为了体现对文本的深刻解读，往往独辟蹊径，发别人未敢发之声，乱贴标签。尤其是在结课时，对文章内容进行人为拔高，或拔高主题，喊空口号；或放大品质，给人物贴标签。这样做，割断了原本水到渠成的感悟体验，使学生一头雾水，不知所云。原本实在的语文学习唱起了“空城计”，使得本该是亮点的结尾成了文章的“黑子”。

我们学习写人类课文，在总结课文内容、揭示人物精神品质时，常常有意无意地将人物形象拔高，唱赞歌，谈高调，美其名曰“丰满人物形象”。一位老师执教苏教版四年级（下册）的《永远的白衣战士》一课。在总结提升阶段，教者要求学生快速浏览课文，思考问题：“你认识了一个什么样的叶欣？”在交流时，学生纷纷结合课文内容，有的认识了临危不惧的叶欣，有的认识了身先士卒的叶欣，还有的认识了舍己救人的叶欣。应该说，这样的回答，紧扣课文内容，切合人物特点，顺其自然，水到渠成。但教者为了体现学生深刻独特的解读能力，展示学生精彩的动态生成，启发学生从“叶欣像一台永不疲倦的机器全速运转着”看出叶欣工作热情高、干劲足，从“甚至拒绝接听家人的电话”看出叶欣爱病人胜过爱家人，从“这里危险，让我来吧”看出叶欣舍生忘死、勇于献身。我们知道，《永远的白衣战士》是一篇人物通讯，生动地表现了叶欣临危不惧、身先士卒、舍己救人的精神，至于爱病人胜过爱家人、舍生忘死这样的理解，很明显属于人为拔高的解读，这样的“丰满人物形象”纯属过度解读，画蛇添足。

当然，语文课结课需要进行总结提升，这样可以帮助学生明确主要内容，理清写作思路，了解人物特点，懂得深刻道理。但是，我们的总结提升要基于文本，源于课文，不能成为空中楼阁。在总结提升时，要引导学生再次回到文本，潜心会文，到文中找源头，切不可把文本丢在一边进行所谓的“高谈阔论”。如果为了体现自己与众不同的文本解读能力，一味地标新立异，不顾文本的基本内涵，去搞所谓的“创造性解读”，可能会走向文本的反面，容易对学生造成误导，甚至影响学生的价值取向。

误区二   无序拓展

新课标积极倡导语文教学生活化，打破学科本位，实现多学科间的综合，密切与社会生活的联系，全面提高学生的语文素养。在此背景下，语文课堂教学呈现百花齐放的局面，拓展延伸训练自然成为课堂教学的一个重要的环节。许多语文教学公开课上，拓展延伸环节是作为创造性、发散性的亮点来呈现的，甚至有老师认为一堂课没有拓展延伸就不完美，就不符合新课标精神，就没有体现新课标理念，就不是一堂好课。

正是基于这样的认识，许多语文课在进行拓展延伸时，一方面追求数量多，凡是和本课有关联的内容，从文章的写作背景、作者生平，到相关事件、同主题文章，乃至相关词句、说法的来龙去脉，都一览无余地呈现给学生，冠之以“帮助学生理解”的美名。一位老师执教苏教版五年级（下册）《只拣儿童多处行》，在课文学完以后，先是出示了冰心的《雨后》，让学生比较和课文的相似之处；接着出示《纸船》，让学生体会作者流露的情感；然后出示一组冰心名言，让学生诵读体会；最后，出示《寄小读者》片断，推荐课外阅读。整个拓展延伸几乎把相关资料搜了个遍，挤占了大量的学习时间。另一方面追求内容新。为了体现标新立异、高屋建瓴，有的老师在拓展延伸时，尤其重视别人课上没有涉及的资料，以及一些所谓的“一家之言”，力求让听课的老师眼前一亮。一位老师执教《郑和下西洋》，最后这位老师布置同学们这样一个作业：郑和下西洋分别到过哪些国家？选择其中的一两个具体介绍当时的情景。猛一看，符合课改精神，着力培养学生的实践能力。细一推敲，尽管现在信息技术发达，可要查阅郑和下西洋时的具体情景还比较困难，不要说学生，就是成人，也有一定难度。教者拓展时一味求新求异，没有把握合适的“度”，超出了学生能力范围。

我们在进行拓展延伸时要注意把握延伸的“度”。一是延伸的深度。我们知道，学生的延伸探究和科学家的探究有本质区别。科学家的探索研究是为了解决生产生活中急需解决的难题，进行理论和实践创新。而学生探究主要是体验探究过程，激发兴趣，锻炼能力，为将来作准备。因此，我们在阅读教学中进行必要的拓展延伸时，要重在培养学生兴趣，锻炼能力，尤其要有助于培养学生搜集资料、整理分析资料的能力。在设计题目时要难易适度，太难了，学生完成不了，反而打消了他们的积极性；太简单了，没有探究的必要。最好能贴近学生的“最近发展区”，贴近学生的认知水平。让学生经过努力，跳一跳就能摘到果子。比如，学了《嫦娥奔月》后布置收集民间故事，举行故事会；学了《装满昆虫的衣袋》后布置观察昆虫的活动，写一篇观察日记；学了《半截蜡烛》后将故事改编成课本剧，举行课本剧表演比赛……二是延伸的广度。因为我们面对的是学生，所以在进行拓展延伸时，要充分考虑学生的实际情况。要贴近学生的阅读实际，紧扣课文作适当延伸。在设计题目时，只能略高于学生的知识面，不能漫无边际，既要考虑到题目的开放性，又要注意切口要小。比如，学习《一个中国孩子的呼声》后布置收集联合国维和的资料，介绍联合国维和的情况。这篇课文表达的是厌恶战争、渴望和平的思想，让学生收集某次战争的资料，了解战争的残酷性尚可，而让学生收集联合国维和的资料就显得太大了，学生无从下手。如果改成给深受战争苦难的外国小朋友写封信，表达你对他们的同情与关心，有利于知识的迁移，便于学生收集、运用资料，找到切口。

误区三   低效练笔

我们知道，加强读写训练是提高学生语文素养的一条有效途径。苏霍姆林斯基认为：“到了某一个教学阶段，学生还应当掌握迅速书写的技能，以便做到能一边书写一边思考。”在课堂的结尾阶段，学生对文本、人物都有了比较深入的了解，也有了自己独特的见解，引起了情感的共鸣，产生了表达的强烈愿望，此时的读写结合训练可谓水到渠成。

近日，笔者听了我校一位老师执教《司马迁发愤写〈史记〉》一课。在学习过程中，教者十分注意读写结合，让学生根据课文内容，从读到写，提升学生的语文素养，从而把语文学习落到实处。这本身无可厚非。可笔者发现，教者在安排随文练笔时，随意性很大。比如，教者出示两段话，要求学生写出司马迁此时的感受。其中一段为：“原来，司马迁因为替一位将军辩护，得罪了汉武帝，入狱受了酷刑。司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生。”由于司马入狱受的是宫刑，学生根本不了解，因此，在练笔时，只好信口开河，胡编乱造。导致在交流时，笑话百出。笔者以为，我们在安排随文练笔时，一定要认真钻研教材，了解学生生活，不能使随文练笔失当。

我们在设计随文练笔时，一定要贴近学生生活。叶圣陶先生曾说过：“生活如源泉，文章如溪水，泉源丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。”《语文课程标准》中提出习作教学“应贴近学生的实际，让学生易于动笔，乐于表达”。我们在安排随文练笔时，要贴近学生生活，在生活与练笔间建立起一座相互融通的桥梁，建立起一个同步律动、相似跳动的互换机制，打通练笔与生活的藩篱，让学生有“似曾相识”之感，找到表达的支点，真正做到让学生有话可练，有情可抒。再看上例，教者要求学生用一段话写出司马迁受刑以后的感受。由于司马迁入狱受的是宫刑，许多学生还不知道什么是宫刑，更不必说有什么了解了。试想，让学生写与他们生活风马牛不相及的内容，学生能不信口开河、胡编乱造吗？这实际上是教者没有吃透学情的表现，是典型的“目中无人”，这样的练笔怎能不低效呢？

我们在安排随文练笔时，还要紧扣文章中心。通过练笔，既复习课文内容，深化对课文的认识，又激发练笔兴趣，提高习作水平。由于练笔内容紧扣课文中心，学生有话可写，有情可抒。这样的随文练笔打开了学生与文本对话的窗口，顺应了小学生的模仿特点，可以说，是提高学生作文水平的一条捷径。而上例，教者在安排随文练笔时，要求学生写出司马迁此时的感受。我们知道，《司马迁发愤写〈史记〉》叙述了司马迁在遭到酷刑之后，不忘父亲嘱托，忍辱负重，耗费13年时间，写成辉煌巨著《史记》的事。理解哪些地方突出表现司马迁发愤写《史记》是本课学习的重点。教者安排的随文练笔，偏离了课文中心、重点，实质是没有吃透教材的表现。实际上，我们可以根据课文“想到这里，他尽力克制自己，把个人的耻辱、痛苦全都埋在心底，重又摊开光洁平滑的竹简，在上面写下一行行工整的隶字”的描述，展开合理的想象，写出司马迁发愤写《史记》的情形，从而突出课文重点，化解课文难点。

其实，真正的好课应如一杯佳茗，韵味悠长，结课更是令人回味无穷。当然，结课的安排也不是一成不变的。只要我们一切从文本、学生和教者的实际出发，紧扣三维目标，着眼于提升学生的语文素养，就一定能走出语文课结课的误区，让语文课的结尾更有“味”。

 

（《山东教育》2013年12月第34期）