读出语文的精彩

烟台市芝罘区祥发小学   吕雪梅   王  萍

 

朗读，就是用清晰响亮的标准语音有感情地读出文章来，是将书面语言转化为有声语言的活动。它作为一种简单而行之有效的教学方法，在新课改的春风下又放出了它的异彩，受到了越来越多的教师的追捧。一篇精读课文的教学一般可分为自读感知、精读领悟和诵读表达三个阶段。然而我们在具体的教学中，将精读领悟阶段的引领作为了首要目标，极大地忽视了自读感知阶段中学生的自悟自得和诵读表达阶段学生情感的表达和提升。这样，学生对文本的理解就会依赖于教师的思维，缺失了个性和独特的东西。孰不知自读感知阶段是基础，有利于学生对课文的整体把握，在学生对课文还不熟悉的情况下就对课文进行分析，学生对课文的理解自然是支离破碎的，缺少整体的把握和自身的感悟。同样，没有最后的诵读表达阶段，学生对课文的这种零零碎碎的理解就难于得到整合和深化。如果将感知阶段朗读的“量”，精读领悟阶段教师指导的“度”，诵读表达阶段学生朗读的“质”这三者有机地结合起来，互动互促，能有效地激活学生思维，激发学生情感，读出语文课的精彩，还语文课以读的本色。

一、自读感知贵有“量”

读书贵在自悟自得，“书读百遍，其义自见”，讲的就是这个道理。自古以来，人们都非常重视朗读在学习和教学中的运用。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，是人人都知道的名言；而白居易则是读书以至“口舌成疮”方有大成；韩愈则是“口不绝吟于六艺之文”始成大家。然而我们教师就是不敢充分相信孩子，认为与其让学生自己读，不如教师多讲些。于是没有给学生充分的阅读时间，遇到问题不是在朗读中解决，而是以教师的自问自答，解决文章的遣词造句、布局谋篇。由于学生自主读课文的时间太少，对课文的认识就不会真切，自己的思考不仅少而且停留在表面，感受当然就不会强烈。这样，学生的读书就不是发自心的朗读，怎能与作者产生共鸣？此时的学生只是一个听者，并非真正意义上的读者。他们体会到的“情”、感悟到的“理”，无非是老师个人的读书心得、体会。因此教师不应以自己的分析来代替学生的阅读实践，一定要把读书、思考的时间还给学生。教师要给学生充分的时间，让他们多读读书，通过眼前所读到的文字自己去体会，去领悟。老师只要退至后台充当学生“学习的促进者、指导者”。

记得在执教《小摄影师》一文时，我耐下心来，不急于对课文进行条理分析，而是先让学生认真地读课文，在读通的基础上想想课文主要讲了什么。不一会儿，学生们的小手就三三两两地举了起来。接着我又让学生再认真地读一读，把不懂的词语、句子画出来。当学生们的小手再次举起时，我故作无奈地说:“呀，老师也不会！来，我们再一起读读课文，找一找答案吧！”于是学生又一次沉下心来读课文，尝试把自己不懂的地方联系上下文解决掉。正因为我给了学生自由阅读的时间，给了他们独立思考、理解课文的机会，学生在之后的小组讨论中发言热烈，气氛甚是活跃，参与的积极性很高。学生对课文的质疑也有了独特的视角，如：“小男孩这么希望拍到照片，后来为什么没有来呢？”“高尔基为什么不让杂志社的记者进来，却嘱咐秘书一定要放小男孩进来呢？”等等。正因为给了学生自读、自悟的时间，学生对这篇课文的理解也是非常深刻的，不用教师解答，自己就把疑难解决了。相信学生，学生就会给你意想不到的惊喜！

教材中的课文具有词句精练、耐人寻味的特点，应该让学生一词一句地去发现，去品读，体味作者遣词造句的良苦用心，感受祖国语言文字的无穷魅力。

二、精读领悟重在“巧”

量的积累会引发质的变化。然而如果我们让学生的朗读仅仅停留在自悟自得上是远远不够的。“阅读教学中，教师要引导学生细心咀嚼课文中的语言，让他们自己动脑筋，经常比较、揣摩，养成习惯。”咀嚼语言文字的滋味，体验语言文字的感情的精读教学，相比起学生的自读自悟更需要教师巧妙、适时地引导。学生的理解能力毕竟是有限的。教师应该根据学生的学情，充分发挥自己的教育机智，有重点、有目的地引导他们细细品味好词佳句的绝妙之处，揣摩布局谋篇、立意构思的独到之处，深入探究领悟作者所表达的思想感情。教师的“点”必须“点”在关键之处，“拨”必须“拨”在疑难之处，无疑而“点”则不如不“点”。

如教学《小鹿的玫瑰花》时在初步分析了课文后，我出示了一个问题：“小鹿的玫瑰是不是白栽了？”学生一致回答没有白栽。但当问到为什么没有白栽时，大多数学生的回答是因为玫瑰花很美。显然，学生对文章的理解只停留在表面上，更深层的思考并未开启。其实，此时我对他们稍加点拨，学生也能理解，但这种理解却是我强加给他们的，缺乏学生自身的感受和体会。为此，我并没有马上对课文加以分析，而是以“读”为主，让学生带着问题去读。“找找描写玫瑰花很美的句子”，让学生有感情地朗读微风、黄莺的话，并展开想象：微风、黄莺当时还会说些什么？还有哪些动物？它们还会说些什么？再引导学生根据课文内容分角色表演读。通过多种形式的朗读，学生充分进入角色，从小动物的角度深深感受到玫瑰花给自己带来的快乐，从而深刻地体会到：“为别人创造幸福，自己从中也能得到快乐”。这种感受显然是教师的分析和讲解所不能达到的。

三、诵读表达表于“情”

“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。”真正的阅读，是与文本作者心灵的沟通与对话，感情之间的共鸣。在教师讲解、分析基础上获得的感悟往往缺少深切的体验和情感的共鸣。一篇文章内含的思想情感真正由作者“移情”至读者，需要有感情地、反复地诵读。因此，教师要教给学生一定的阅读方法，多给学生提供朗读的机会，通过抑扬顿挫、长短徐疾的朗读，化无声文字为有声语言，让学生展开丰富的想象，才能读出其中的味道，读出其中的深层含义，感悟文章的真谛，达到“情自心中来，情自口中出”的美妙境界。

在教学《再见了，亲人》一课时，我先让学生自读课文，了解大意。接着让学生听课文录音，在播音员充满感情的朗读中，学生真切地体会到了中朝两国人民深厚的情谊，并感悟到文章不同的段落的朗读基调。与大娘告别时，要读得柔和、深情、语速缓慢；与小金花告别时应读得亲切、柔慢；与大嫂告别要用轻柔、低沉的语调和缓慢的语速；最后三段用高亢的语调。有了引领后，学生再自主练习朗读，大大提高了他们的朗读水平。同时，在反复的诵读中学生也真切地体会到文章所表达的思想感情。

在具体教学时，我再次发挥了朗读的作用，使学生在熟读的基础上，深入浅出地理解课文内容。在教学与大娘告别一段时，重点让学生理解“雪中送炭”的意思。先从字面上解释是下雪天给别人送炭，然后通过自读让学生找出雪中送炭的事情，“是您，带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。”在想象品读中学生体会到雪中送炭的比喻义是：在别人急需时给予帮助。接着指导学生重读“雪中送炭”这个词，并读出感叹的语气，学生的情感自然而然地得到了升华。这时，我进一步提问：“大娘这种把自己的生死置之度外，而一心想着志愿军战士的深情厚谊，这不是亲人胜似亲人的情感，作者是怎样感受、表达的？”学生异口同声并充满深情地读出：“这比山还高，比海还深的情谊，我们怎么能忘怀？”此刻，学生的全部感情被充分调动起来了，在读中学，以读促学，收到很好的教学效果。

语文课，一切都在读中。设计读的教学策略，发挥读的多种功效，才能让语文课有语文味、语言味。可以说，高效、艺术化的语文课堂，是一首由读组成的绚丽诗篇，有声韵的抑扬顿挫；是一首由读组成的优美旋律，有音乐的起承转合；是一篇由读组成的精彩作文，有情节的跌宕多姿。只有把握好课堂读的脉搏，才能让课堂意气风发，才能让教师学生各臻其美，相得益彰。语文课，一切都在读中；在读中，一切都是语文。

 

（《山东教育》2013年1、2月第1、2期）