聚焦于“度”：说理文教学的理性呼唤

江苏省扬州市江都区小纪镇宗村小学   郑志刚

 

在以记叙文为主的小学语文教材中，适当穿插说理文，对于借助言语形式和写作方法辨析两种文体的特征，提高学生语言思维能力具有举足轻重的作用。苏教版教材从四年级上册《说勤奋》一文开始，一共安排了五篇说理文。对这五篇课文的教学，教师要从一个“度”字入手，以教师理性的解读、理性的要求、理性的设计，引领学生亲近说理文的语言和结构特点。那么，在阅读教学中，应该从哪些维度出发，如何借助“度”的把控，才能更好地提升阅读教学的整体效益呢？笔者结合自身的教学实践，谈谈自己在说理文教学中的体悟与思考。

一、尊重学情，设置有梯度的教学目标

《语文课程标准》再次指出语文教学的核心目标是培养学生的语文素养，教师要从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三大维度进行课程目标的设定。随着学段的升高，学生认知能力也在不断提升，对于说理文的学习就应该经历从认知把握、体验感知、体会方法的过程。

例如四年级《说勤奋》：初步知道说理文的存在和作用，了解作者说明的道理是什么；说理过程中，作者选用了正反两个典型事例令读者信服；五年级《滴水穿石的启示》：体验感知说理文的文体特点，把握文本中作者的中心论点，借助文本语言感受作者说理的方法和过程，并思考为什么要这样来说理；六年级《学与问》：准确、深刻把握说理文的文体特点，知道作者用以说理的方法，并结合课文的说理方法进行针对性的片段练习。

说理性文本的教学要求，课标中是在第三学段才正式提出的，而《说勤奋》出现在教材中的四年级上册，我们无法从课标找到相应的目标设置。因此，作为学生第一次接触说理文，就是要让学生在阅读感受中意识到这是一篇与普通写景、记事文本具有不同风格和特点的课文，要将其说明的道理以及用什么来说理作为教学目标。

《滴水穿石的启示》是在四年级认知基础上的一次迈进。教学要从感知说明文向了解说明文过渡，更要从“说了什么理”相关“怎样说理”的文本形式入手，感受作者为什么要这样写。这篇课文最大的特色在于作者运用了正反事例加以论证的方法，增强了说理思维的严密性。

学习《学与问》时，学生已经对说理文有了较为通透的理解，教学重心就要从阅读向运用转移，即在适当的片段练习中，让学生一课一得尝试练习说理文的写作。

都是说理文，但设定在不同的学段就应该有不同的教学目标。在这样的设置下，教学目标本身之间就相互联系、彼此承接，教师教学起来才会得心应手，学生学习起来也会拥有思考与消化的空间。

二、关注核心，品析有温度的文本语言

小学语文教材中的说理文虽然是以说理为核心，但考虑到学生的接受能力和认知特点，都注重了情感与理趣的共融共生。因此教师在执教这几篇说理文时，要在确定感受说理方法的基础上，引导学生借助文本的语言文字进行品味赏析，感受说理语言表达的精妙，让学生在触摸语言质感的同时，实现情感目标的提升。

例如《说勤奋》是学生第一次接触说理文，教师引领学生概括作者借助了司马光和童第周的事例强调了勤奋的重要性。教师可以紧扣司马光事例中“警枕”这一特殊事物，首先让学生猜想“警枕”由来，从而明晰“警”字的内在意蕴；其次，引导学生体会睡在“警枕”的真实感受，从而真正感受作者选用“警枕”表达司马光勤奋的重要作用，为深切感受司马光勤奋治学的优秀品质奠定了基础。而在教学童第周事例时，教师则依循作者选用这一事例的初衷，引领学生想象童第周前后学习状况的对比，并在思考为什么会有这么大变化的基础上，引导学生深度感知童第周在整个过程中的勤奋细节，真正感受勤奋对童第周所产生的影响。

在这样的教学中，教师将文本言说之理以及蕴藏在文本语言的情韵趣味有机地融合在一起，既感受到说理文的中心论点，同时也对人物的品性有了深入全面的理解，起到了较好的教学价值。这样的教学，理在情中明晰，情在理中升华，可谓一箭双雕。

三、明晰异同，践行较适度的说理方法

说理文教学的重点不在于“理”，这样的话阅读教学就重新回到了关注内容老路上，最重要的是在“说”上。小学阶段中的说理文，真正严谨的逻辑说理并不多，更主要的在于采用列举事例的方法。但细细读来，不同的文本其采用事例的方法也各不一样，值得在阅读教学中引领学生细细体会。如《说勤奋》一文中司马光和童第周的两个事例——首先，时代不同，一古一今；其次，性质不同，一个基础优秀，一个基础薄弱，但两者联合则充分说明不管原始基础如何，勤奋就是通往成功的唯一桥梁。与《说勤奋》不同的是，《滴水穿石的启示》一文中的两个事例并不都是成功的，一正一反的事例组合更加有效地印证了目标专一是迈向成功的唯一通道。而在《学与问》中哥白尼与沈括的事例，与主题息息相关，但彼此各有侧重。如此分析下，阅读教学对说理文中的事例究竟该采取怎样的教学呢？

例如《学与问》一文中，两个事例指向同一个道理，但表达的侧重点以及方式都有所区别。教师采用了对比的方式，将两个自然段同时出示，引领学生在语段辨析中感受作者表达方式的不同。而在这样的过程中，学生通过自主阅读发现，第二自然段中作者先是叙述事理，然后提炼观点。教师则顺势进行提炼，这是“先叙后议”。有了这样的认知基础，学生也迅速对第二个事例的表达方法进行概括——先议后叙。

在高年级语文教学中，这些类似的语文知识对于学生深入全面地理解文本、高效积累写作方法是必要的，同时也为之后进行说理片段的练笔奠定了基础。

四、学以致用，设计有坡度的片段练习

说理文的教学不仅仅要知道作者说明了什么道理，更要依据文本的言语形式，引领学生进行深入有效的语言实践表达。这就要求教师在文本解读中，善于发现蕴藏于文本语段中的言语训练价值点，并给予学生必要的资料补充，从而为提升学生的言语实践表达奠定基础。

还以《学与问》一文为例，作者在列举了哥白尼的事例之后进行了这样的议论：“我们面对的是一个五彩缤纷的世界……就是这个道理。”学生在充分感知了这一段议论性语言之后，教师引导学生明确：作者的这一段议论旨在说明“能者为师”的道理，但整个过程作者并没有列举事例。于是，教师为学生补充了谈迁为了编写《国榷》四处走访请教的资料，并要求学生按照刚刚学习的“叙议结合”的方法进行练笔，也可以结合自己在生活学习中向别人请教的事例进行阐释。

在这一教学案例中，教师就是在充分把握学情的基础上为不同层次的学生设置了合适的坡度：首先，表达能力相对薄弱的学生可以借助教师提供的材料，通过对文字的修缮将资料转换为适合说理文事例的内容，学生完成起来也相对轻松；其次，表达能力相对较好的学生可以从自身的生活中自行选择典型事例，通过自己的创作呈现出各种不同的精彩。学生自主创作的过程中发现了思维阐释的落脚点，同时也摸准了事例核心的支撑点，从而在理解中有所思考，在思考中有所体悟，更在仿写过程中实现了言意兼得，起到了较好的教学效果。

总而言之，教学说理文时引导学生感悟文本中的理性存在是一个重要方面。作为课堂教学的主导者，教师应该在理性把握文本、理性关注学情的基础上引导学生进行文本的体悟与思考、实践与表达，让情趣和理性在教学中交相辉映。

在这样的教学中，教师不仅形成了知识的增长、能力的飞跃，更得到了心灵的润泽与内心的生长。

 

（《山东教育》2016年4月第10期）