“一减一加”落实课堂语言积累

滨州市滨城区清怡小学   李香菊

 

近期，读到吴忠豪教授的一篇文章《再论语言积累是学习语文的基础》，文章从现代语文教学、儿童心理学、儿童语言发展等角度深刻剖析了语言积累的重要性。我感觉这是对语文教学内容应选择本体性教学内容的一次深度提升。

读完文章，我想起了许多家长的问题：“为什么孩子读了那么多的课外书，写日记作文时却不会用，习作水平不见快速提高呢？”每有询问，我总会告诉他们：阅读积累对写作能力的影响不是立竿见影的。阅读积累越丰厚，下笔作文越有根底，这话没有错，但不能机械化理解。“读书破万卷，下笔若有神”是有转化条件的，如果缺少了儿童的丰富生活与观察积累，缺少了儿童的生命体验与感悟，阅读积累量的增加未必能促进下笔表达质的提高。

读完《再论语言积累是学习语文的基础》，回过头来审视这个问题和自己的回答，总觉得哪里缺少了点什么。细细想来，应该是缺少了对语文课堂进行语言积累的重视。当语文课堂放进了本体性教学内容，却以分析理解的方式学习；当文章的精美语言呈现于眼前，课堂却以你问我答、泛泛而谈的方式向前推进。儿童的脑海里沉淀了什么？积累了什么呢？碎言片语的语言材料、程序化的语文方法变成死知识罢了。

是什么挤走了课堂语言积累呢？明明知道语言积累的重要性，但觉得不把文章讲解透、分析透、讨论透，文章就不能走进学生的心里。明明知道语言积累的重要性，为什么进行语言积累时却那么束手无策，不断地陷入喋喋不休的讲解讨论里去呢？难怪我们区一位老师用“一册课文屈指数，篇篇讲读肿似猪”戏谑现在的语文课堂。要加强语文课堂的语言积累，是该做做减法了。

一要减去语文课堂里过度的解读和分析，增加通过诵读进行积累的空间。

过度讲析已经是语文教学的通病了。有些老师，尤其是优秀老师往往能把课文解读到一定的深度和高度，常常愿意把自己解读的高度和深度带给学生，有时候却忽略了学生的年龄特点和接受能力。于是，就设计出拔高的问题抛给学生，面对学生的沉默，又迫不及待讲解给学生听，把体验讨论的课堂变成了烦琐讲析的课堂。记得执教《鲸》和《松鼠》两篇说明文时，我进行了深入的解读，两篇说明文代表了两种说明文风格，在说明内容、说明方法和语言风格等方面存在许多异同点，值得比较学习。于是，我设计了《鲸》和《松鼠》的比较课，在全校进行展示。至今我清楚地记得学生面对“两篇文章的语言带给你什么感受？”等问题时的沉默，我只好滔滔不绝地讲下去。课堂因为过度解读变成了理解分析的天下，教师讲解的天下。这节课里，有什么语言在学生的脑海里真正存留下来了吗？没有，只有两篇说明文的异同这些死知识罢了。

儿童学习语言的机制告诉我们，不是告诉了，学生就能理解了；不是理解了，就能运用了；不是知道了，就真正内化于心了。语言的学习一定是整体的，不是肢解的，一定是反复重复的，不是一两次接触就能掌握的。所以，教师解读的高度不一定就是学生要达到的高度。我们要善于从过度解读和讲析中解脱出来，根据语言学习的机制，加强在整体感悟和反复诵读，在反复诵读中让语言走进学生心里。有时候，儿童日记里采用的经典词句不是课堂上反复分析讲解的，而是那些反复诵读的，也许这就是最好的实证吧。诵读要以学生的理解为基础，打着节拍读，看着图画读，借助实物读，根据不同的意义侧重点读，当反复诵读的朗朗童声在课堂里响起来，也许离真正的积累就不远了。

二要减掉烦琐提问，提炼核心问题，增加积累运用语言的空间。

现在，语文课堂虽然多了语文本体性教学内容，但在教学方式上，烦琐提问的现象依然存在。一位老师执教三年级《花钟》里描写“不同的花在不同时间开放”的语句，设计了三个问题，一是句子里描写了哪些花？二是这些花什么时间开放？三是这些花开放时什么样子？三个问题毫无挑战性，学生很容易在句子里找到答案，回答出“牵牛花”“凌晨四点”“吹起了紫色的小喇叭”这样的短语。教学时间就这样零打碎敲，悄然而过，给学生留下碎片化的思维和零散的语言。如果我们换一个任务，如：读句子，画一面花钟，并根据自己画的花钟按照时间顺序说说各种花开放的时间和样子。这样的任务，让学生在动手操作中提取了语句的主要信息，又在复述中练习运用了课文语言。教师还可以把所有句子改编成“牵牛花开花了”“蔷薇花开花了”，与原文的“牵牛花吹起了紫色的小喇叭”“艳丽的蔷薇欣然怒放”等句子进行比较朗读，引导学生在反复朗读中体会语言，积累语言。对比《花钟》的问题设计，我想，语文课堂必须要注重核心问题的提炼，减少理解分析式问题，增加具有语言积累运用价值的问题，一节课用一两个具有思维价值的核心问题引领学生的语言学习，就足够了。我们一定要避免用没有价值的烦琐提问挤占学生的语言学习时间，学会用核心问题拓宽学生语言积累运用的空间。

让我们做好语文课堂的加减法，用课堂语言积累，帮助学生实现“读书破万卷，下笔如有神”的有效对接！

 

（《山东教育》2016年10月第28期）