从“碎片”到“结构”：小学数学备课视角的深度转换
学科教研来源:查看次数:11发布日期:2025-10-23
□ 崔静静 袁延香
长期以来，小学数学课堂普遍采用分散教学模式，教师习惯于将数学知识按课时进行碎片化处理，这种教学方式削弱了知识间的逻辑关联，导致学生难以把握知识之间的联系，无法形成结构化的认知框架。随着核心素养导向的教育改革不断深化，大单元教学凭借其整合知识模块、挖掘数学本质规律、促进思维深度发展的优势，逐渐成为教育领域关注的焦点，在教学实践中发挥着越来越重要的作用。从价值维度看，大单元教学能够有效解决传统数学教学中的三个突出问题：一是能通过建立知识间的纵横联系，解决知识碎片化问题，形成系统化的认知网络；二是通过揭示数学本质和思想方法，解决浅层次学习问题，促进深度理解；三是通过设计递进式任务，解决低阶思维问题，发展学生的高阶思维能力。
（一）传统备课中对知识关联的忽视
传统小学数学备课中，教师常孤立地看待课时教学内容。如教师在教学“100以内数的认识”时，常聚焦于数的读写、组成、大小比较等知识点，较少思考这些知识点间的关联，更无法与同类知识“数的认识”产生关联，导致学生的认知零碎，难以掌握知识的内在逻辑，缺少对数学知识框架的整体认知，致使其遇到综合性问题时常常无所适从。
（二）大单元教学下对知识关联的看见
大单元教学要求教师以宏观的视角审视教学内容，打破课时的界限，发现知识之间的联系。在 “数的认识”大单元备课中，教师将“整数的认识”的四个阶段进行系统梳理，提炼大概念“数是数出来的”，进而明确不同阶段“数”的重点：10以内的数是把生活中的数量用数字表示，重点是一个一个地数；11—20的认识是在用数字表示量的基础上，运用十进制、计数单位、位置值计数；100以内的数是在前面的基础上，从一个一个地数升级为十个十个地数的群数；万以内的数是在群数的基础上，升级为开始使用数级；万以上的数是完整地形成对十进制、数级等的认识。无论是整数、分数还是小数，它们的本质都是使用计数单位数数。通过这样的备课视角转换，教师搭建起了大概念统领下的“数体系”。
运用概念图解和思维导图可使知识体系搭建更为高效。如教师进行“图形与测量”大单元教学时，可以引导学生绘制思维导图，将长度、面积、体积从图形、基本概念、单位与换算、计算方法、测量工具、实际应用等方面关联起来，助力学生建立知识间的关联，形成结构化认知，进而培养其整体性思维能力。
（一）浅层表象的局限
由于小学数学知识具有直观具象的特性，如果教师设计的引导性问题缺乏深度，学生在学习时便容易被浅层表象吸引。如在学习“图形的认识” 时，学生对长方形、正方形、三角形等图形的认识，最初只是停留在图形的外观形状上，仅能够通过观察形状辨别出不同的图形。教师在传统备课中，也多侧重于让学生认识图形的外在特征，如长方形有四条边、四个角，对边相等，四个角都是直角等。教学只聚焦于图形的外在浅层表象，导致学生的认知也浮于表面，难以建立图形间的逻辑关联，也无法自主发现图形变化的内在规律，限制了空间观念的建构。
（二）高层表象的洞察
大单元教学可引领教师冲破浅层表象的束缚，引领学生洞悉知识的高层表象。结合图形的运动、变换等方面设计“图形的认识”大单元备课，教师可以将平面图形与立体图形的知识进行整合，挖掘图形之间的内在关联。长方形绕边转动可生成具备独特几何特性的圆柱；直角三角形绕其直角边转动能够得到圆锥体。教师在备课过程中，设计相关的操作活动和探究问题，让学生在动手实践、深入思考及交流讨论中，从图形的变换学习和联系这一高层表象去理解图形的本质。
（一）表象认知的不足
小学数学教学中，师生对知识的领会往往容易停于表面，难以触及其实质。如在教授“乘法分配律”一课时，教师若仅让学生经历观察、猜想、验证、得出结论的流程，学生能够归纳出乘法分配律的外在形式，如“（a+b）×c=a×c+b×c”，但这种基于表象得到的规律仅仅关注到等号两边算式的结构变化，对于等式背后所蕴含的“乘法表示几个几”的本质欠缺领悟。所以，当学生遇到“计算25×104”这类题目时，往往就难以灵活运用乘法分配律进行简便运算。
（二）知识本质的把握
大单元教学能促使教师在设计教学时指向学习路径的本质，引导学生透过表象看到知识的本质。运算律是基于运算意义进行的合理快捷的计数。教师引导学生深入理解乘法分配律体现的是“几个几”的本质，认识到无论是“（a+b）×c”表示（a+b）个c，还是 “a×c+b×c”表示a个c加上b个c，它们所代表的数量都是（a+b）个c，从而感受到乘法分配律是在描述相同计数单位个数时的不同表达形式。学生理解了本质后，才能从更抽象、更概括的层面认识乘法分配律，面对不同形式的题目时才可以快速地洞察题目与乘法分配律之间的本质联系。
备课时，教师可设计具有递进性与关联性的学习活动链，通过不同维度的对比探究，推动学生在知识迁移中实现深度学习。如在乘法分配律的归纳环节，教师可以结合例题，选取学生验证的有代表性的算式，引导学生对比发现等式左右两边表示的是相同的“几个几”，从而理解乘法分配律的本质。再如在教学“分数加减法”时，教师可以结合具体计算将整数、小数、同分母分数加减法进行对比，引导学生发现：整数的加减法是几个一加减几个一、几个十加减几个十等，小数的加减法是几个0.1加减几个0.1、几个0.01加减几个0.01等，同分母分数的加减法是几个几分之一加减几个几分之一。如此，学生发现加减法运算的本质是相同计数单位相加减，加减的是相同计数单位的个数，从而理解异分母分数不能直接进行加减计算的原因是计数单位不同，需要先通分转化成相同的计数单位。通过对比观察，学生很容易理解整数竖式计算时要求相同数位对齐、小数竖式计算时要求小数点要对齐的算理算法，认识到数的加减运算这一知识的本质。
大单元教学引领下的“碎片”到“结构”的备课视角转换，引领教师探寻知识之间的关联，为学生搭建系统完备的知识学习体系，助力学生提高数学素养，取得了显著的教学效果。从学生层面来看，他们对数学知识的理解更加深入，能够从整体上把握知识的结构和联系，数学高阶思维能力和解决问题能力得到了有效提升。如在教学“数的运算”大单元后，学生深刻领悟了运算之间的关联，建立起四则运算的知识网络，还能够变通地运用数学方法去处理实际问题，自主探究能力得到提升。从教师层面看，大单元教学驱动教师转变备课理念，教师备课时需着眼于知识统筹剖析，拓宽教学内容的宏观视野，进行系统条理的教学规划，教学水平也得到了进一步提高。在小学数学教学的未来发展中，教师应当深化对大单元教学的理论认知与实践创新，不断完善教学设计与教学方法，以高质量的数学课堂教学为依托，为培育兼具知识储备与创新能力的优秀人才筑牢根基。
（作者单位系山东省潍坊锦海小学）