“教什么”和“怎么教”

“教什么”和“怎么教”

——孙传文老师《两个铁球同时着地》词句教学赏析

东营市东营区丽景小学   王宜柱   赵先锋

 

“教什么”和“怎么教”，是提高语文教学的有效性必须首先要解决好的基本问题。由于学科的特殊性，我们语文教师一直被这个问题所困扰。最近听了东营市教科院特级教师孙传文老师执教的精读课文《两个铁球同时着地》一课，从中得到了许多有益的启示。现撷取他词句教学的几个片断，谈谈我们在这方面的收获。

片断一：

师：这一段中的“信奉”是个生词，请说说你读后对它的理解。

生：我认为信奉就是相信、奉行的意思。

师：怎么知道的？

生：信，就是相信；奉，就是奉行。

师：这种方法与我们前面概括课文主要内容时采用的方法类似，可以叫“综合字义（词素）法”，很多词语可以用这样的方法来理解，大家可试着用。

师：我在读第二段课文的时候，发现作者是先从正面说那时研究科学的人都把亚里士多德的话当作真理，又反过来说谁要是怀疑亚里士多德，人们就责备他。按照这样的写法就可以把这一段分为两层，大家看怎么分？

师：这两层分别是从正反两种角度来写的，大家能否从中得到启示，获得理解“信奉”的另一种方法——看看这段中有没有和它意思相反的词？

生：（默读后）怀疑。

师：还有吗？

生：违背。

师：“怀疑”“违背”这两个我们熟悉的词的意思，不是正好和“相信”“奉行”相反吗？联系上下文利用反义词理解词意也是理解生词的方法啊。

围绕“信奉”这个在课文中地位非常重要的词展开的学习活动中，孙老师及时肯定了学生把前面概括课文主要内容时学到的方法，迁移到了理解词意中的做法。学生这种理解词语的方法优点是简单易行，缺点是没能联系语言环境。孙老师在这里不是直接讲解、告诉词的意思，而是作为学生的学习伙伴，与学生交流自己读这段时的发现，引导四年级的学生从正反两个方面的写法中，获得联系下文找出与“信奉”意思相反的词，以理解其意思的方法。这不仅使学生加深了对其意思的理解，更重要的是使学生获得了利用语境中的反义词理解词意的一种方法。

类似的“教方法”的做法，贯串这堂课教学的始终。我们可以看出，孙老师是把这篇精读课文教学内容的落点主要定在学习方法上，但又绝非为方法而方法。在先学后教、以学定教的教学理念支配下，课文中相关的识字、析词、品句等目标的达成，以及通过多种对话实现的学生对课文的妥当理解与感受，是教师确定的恰当的教学内容与教学方法运用高度契合的自然结果。他还不失时机地促进学生学习方法的迁移与巩固，促进学习方法的策略化，实现“教是为了达到不需要教”的目的。

片断二：

师：有的同学听出来了，这个同学把第四段中出现了三次的“试验”一词的“试”的声调都读错了。我想，他是把“试验”和“实验”混淆了（板书这两个词，并标声调）。这是两个很常用却很容易混的词。它们第一个字的声调不一样，意思也不完全相同。回想一下我们学过的课文，《蝙蝠和雷达》《蜜蜂》《一次成功的实验》里分别出现过这两个词，什么时候用哪一个？

（学生根据教师提示的课文小组内体会比较）

生：我们组通过比较认为，还不知道结果的时候，去试一试，叫“试验”；已经知道要出现的结果，再按要求去实际验证，叫“实验”。

师：你们组体会得非常好。现在我们检测一下：我们国家新制造了航母，为检验它相关的性能如何，要出海去作——

生：试验。

师：科学课本上说物体一般有热胀冷缩的性质，还设计了方案，让我们动手做一做，这叫什么？

生：实验。

如果说片断一中“信奉”一词不同寻常的教学主要是预设的结果，那么片断二的教学则是课堂随机生成的了。学生课堂上出现错误是再经常、再正常不过的事情了。怎样对待这些错误，体现出教师不同的教学观。学生主体意识牢固的教师，会十分关注学生出现的错误，因为学生学习过程中出现的问题才是真正有教学价值的问题，才是我们需要“教”的内容。这些错误是以学定教的重要依据，进而还可以把它转化为生成性资源加以利用。我们经常发现，面对教学过程中学生随时出现的错误，多数教师能够及时“纠正”，但许多时候因为纠错不在预设之中，为避免影响教学进程，常常是就错论错，简单地告诉“正确”的是什么而已。缺乏对错误原因的深度思考和有效矫正，导致“屡错屡纠”“屡纠屡错”的现象反复出现，仅从花费的时间上来看，显然也是非常低效的。也有的时候因为对学生出现的错误没有预设到，一时拿不出恰当的应对策略，只好不了了之。不管上述哪种情况，都没有落实好以学定教的教学理念，也失去了因势利导品析词句、学习语言、深化探究的良机。上面的片段中，针对学生三次出现的字音错误，孙老师不是简单地“纠正”了事，而是引导学生联系已学过的几篇课文，体会两个词的意思和读音的区别，使知其所以然，并结合实际举例巩固运用。这就既纠正了这个学生（或许还有更多学生）的错误，又把这个“错误”变成了大家共同深度学习的资源。看似平常的纠正近义词中字音的教学环节，体现出的却是教师以学定教的生本理念和很强的课堂生成性资源的运用意识。

片断三：

师：我们知道伽利略进行公开试验是要冒巨大风险的。大家自读“公开试验”这一段，看从中能读出什么。

生：两个铁球同时着地了，跟伽利略说的结果一样，证明亚里士多德的话是错误的。公开试验还使人们明白了，原来像亚里士多德这样的大哲学家，说的话也不是全都对的。

师：那课文最后这句话应该怎样读？

（通过引导读出“大”和“全都”的逻辑重音，体会句子要表达的意思。）

师：有的同学说，本课写的就是伽利略和亚里士多德的事，课文最后一句为什么还要在“亚里士多德”前面加一个“像”字呢？有无这个“像”字句子的意思有什么不同？（出示去掉“像”后的对比句）读一读。

生：加上这个“像”就不只是指亚里士多德一个人了，还包括更多的像他这样的权威人物。

师：是啊。加上一个“像”，指的就是像他这样的一类权威的大哲学家了。把他的老师柏拉图，他的老师的老师苏格拉底等等，这些权威的大哲学家都包括进来了。不仅亚里士多德的话不是全都对的，其他权威人物的话也同样不是全都对的。用了一个“像”字，节省了大量举例子的笔墨。这就是用好文字的作用。

师：请大家把前边从大屏幕上抄到课文结尾空白处的“被马克思称为古希腊哲学家中最博学的人”这段文字，插到课文的最后一句话中，也就是把课文最后一句扩句，应该插到原句的什么位置才通顺？大家可以通过对比读的方式进行确定。

时下，语文教育界加强语文教学的“语文味”的呼声渐高。但当教师面对一篇具体的课文时，往往又苦于不能恰当地选择语言训练点来体现“语文味”，特别是面对像这篇被大家认为语言平淡、内容较为枯燥的课文时。上面的片断中，孙老师引导大家读出“大”和“全都”的逻辑重音，体会句子的含义，体会课文语言表达的严密性；通过删去说明试验结果意义的课文最后一句中“像”这个词，形成对比句，在对比读中，体会恰当遣词造句的作用；把前面摘抄的马克思评价亚里士多德的文字插到课文的句子中，既训练了扩句，又能充分利用引入的课外资源，对人们迷信权威的思想再次形成冲击。这些手段，不仅利用文中原本看似不起眼的语言文字培养了学生语感，练习了运用，使一篇教育性很强的课文的教学体现出了浓浓的“语文味”，还深化了对课文思想内容的理解。良好效果的取得，首先是因为语言文字训练点的选择非随意而为，而是关顾了课文整体，考虑到了它在全文中的作用和分量；其次是语文学习方式得当——在教师引导下学生自主地读、悟、议，而非教师讲解。因为“语文味”浓，学生驻留了与教学内容相应的语文学习体验；又因为过程自主性强，学生学得有趣，获得了较好的自我效能感。

总之，本课“教什么”和“怎么教”的关系处理得当，课堂观测和课后的学生访谈，都证明取得了很好的教学效果。上述以词句教学为例展示的本课的教学特点，值得我们在探索“教什么”和“怎么教”的实践中认真体味和借鉴。

 

（《山东教育》2014年7、8月第19、20期）