老师，这样的课堂“和谐高效”吗

为了深化素质教育内涵发展，从学科教学的角度推进素质教育，近年来，各地都力图在改革中研究和创建新的课堂教学形态，努力构建“和谐高效”课堂。课堂上通过追求教学各要素的和谐以及教师、学生、文本之间的思维对话，实现学生高效学习、自主发展。可是，在大量常态课、观摩课，甚至优质课评选活动中，不难发现，很多课堂由于教师认识有偏颇，造成课堂教学有些要素并不和谐，课堂教学低效、无效或短效。这里，列举常见的几类课堂，与老师们共同反思：这样的课堂“和谐高效”吗？

一、“忽视学情”的课堂

一些语文课，尤其中高年级的课堂，教师不给学生完整地读几遍书的时间，导入新课、检查完字词之后，就开始直奔重点深入研读。面对这种情况，老师总有理由：课前预习已经布置正确、流利地朗读课文了，课堂上再让学生完整地读书，授课时间就不够用，教学任务就完不成。可是，老师，阅读教学最首要的任务不就是正确、流利、有感情地朗读课文吗？因为课前布置预习了，就给课堂上的不读书找到了借口，这怎么行？我们都有做教师的体验，每一位教师都无法保证每一项作业全班所有学生都能达到预期效果，预习也是如此。课堂事实也证明，在重点段落的研读感悟中，教师指名站起朗读时，学生读错字、添字、漏字现象时有发生，有感情地朗读更无从谈起。有些含义深刻的句段学生总也理解不到位。究其原因，就是文章重点的研读没有建立在熟读课文的基础上。可见，语文教学要尊重语文学科的学习规律———“书读百遍，其义自见”；要尊重学生的学习基础。高效课堂需要教师直面学情，尊重差异，面向全体。丢掉任何一名学生的课堂都不是和谐课堂。

还有一些语文课，由于教师不考虑学情，不尊重学情，不预测学生的学习需求、学习障碍，造成课堂上该扎扎实实进行的教学内容一略而过，无关紧要或可有可无的却耗费了大量的时间与精力，致使教学低效。如，一位骨干教师执教《白鹅》一课，教过这一课的老师都知道，这篇课文对于三年级学生而言朗读的难度较大，易读错的字词很多，有些字词尽管反复强化，到课终仍有学生读错。而就是这样一篇课文，这位教师在“字词教学”环节只用了一分半钟，出示了六个词语，分别是：三餐、奢侈、倘若、脾气、供养不周、引吭大叫。指两名学生读后，全班齐读了两遍，字词教学就结束了。作为听课者，我不明白老师确定只检查这六个词语的依据是什么？本课的生词远不止这六个，并且本课还有一些多音字及难读的词语，而老师都没有做以检查。整节课没有让学生完整地读一遍书，即使重点句段也读得很不够。也许在老师看来，课文太长，朗读太“浪费”时间。我留意了一下，所谓的没有时间，只是将时间浪费在师生的表演以及价值不大的问答式教学上。如果说“净角出场”的表演可以帮助解决教学难点的话，那么“鸭子走路”用得着找两名学生上台表演，甚至老师还要扮演“净角”唱上一段？整节课，一问一答的教学太多。一些问题，教师提出了，不给学生思考的时间，立即提问。如果这个问题简单得不用任何的思考，那么这个问题的提出就没有价值，课堂上一问就能答出的没有思维价值的问题不需要问。如果不是的话，这个问题的教学就只面向了个别尖子生，因为对于大多数学生而言不可能不思考就能回答需要思考才能解决的问题。而忽视大多数学生的教学，效果可想而知。如果我们能把课堂上一些无效的环节剔除掉，长文短教，把该扎实进行的教学内容完成好，我们的教学不就离高效不远了吗？

也有些课堂，教师为了体现以学定教，在导入新课后，开始了质疑教学。不难发现有些质疑，就是学生在配合教师“演戏”，“演”给听课的老师们看。因为有些“疑”根本称不上为“疑”。一位教师执教《玩出了名堂》一课，齐读课题后，老师开始让学生质疑：同学们，看到这个题目，你有什么疑问？学生答：谁玩出了名堂？玩什么玩出了名堂？为什么玩也能玩出名堂？学生问完后，老师表扬了学生很会动脑。接下来，抛开问题，开始了既定方案的教学———检查预习、深入学习、课堂总结、布置作业。直至这节课下课，教师也没有回应课始的三个问题。这也美其名曰“以学定教”？何况这三个问题，尤其前两个问题算不上是真问题。即使学生第一次看到这个题目有过这样的疑问，课前学生预习时已经读了课文（因为课堂上老师检查朗读情况了），只要读过课文的同学一定会得到答案，用得着课堂上花时间进行所谓的“质疑”吗？课堂的高效是由每个环节教学的有效而来的。如果课堂上无效、低效的环节太多，就不可能实现高效的教学。

还有为数不少课堂，教师只想着执行教案，只想着既定的教学该如何进行，完全不关注学生良好学习习惯的培养。多少课堂学生读书时不端书，自己发言时说话不完整，同伴发言时不认真倾听，站姿、坐姿、执笔姿势都有问题，教师却视而不见。也许怕强化了习惯养成耽误了课堂授课时间，可是“磨刀不误砍柴工”，学生良好学习习惯的养成对高效课堂是起着积极的促进作用的啊！

以上这些常见的课堂行为，都是教师漠视学情的表现。任何教学只有正视学情、尊重学情，正视差异、尊重差异，真正做到以学生的学习和发展为本，才能实现课堂的和谐高效。

二、“目标不明”的课堂

一是“学段目标”不明。一些低年级的语文课，识字写字教学还算“清清楚楚”，一旦到了朗读教学就开始“模模糊糊”。朗读教学中教师不知该重点干什么，于是不厌其烦地逐段逐句地提问、理解。时间在师生的一问一答中悄然流逝，致使一堂课下来，低年级阅读教学的重点———人人能正确、流利、有感情地朗读课文，了解词句的意思（尤其新词新句式、关乎课文中心的词语、拥有引申含义的词语），熟读背诵（包括积累好词、典型句式、优美篇章），都没有得到很好落实。中年级课堂“学段目标不明”现象尤为严重。导入新课、检查字词、检查朗读课文后，就开始了直奔重点句段的学习，圈画重点词句，批注阅读感受。阅读教学不面面俱到，能直奔重点研读感悟，这很好，但总要让学生经历整体感知的过程吧？培养学生不动笔墨不读书的良好学习习惯也很好，但三年级的孩子会不会批注？本课适不适合让学生批注？作为老师，你都得考虑到。你得教给孩子批注的方法，这是批注学习是否有效的关键，不能一句“画出令你感受最深的句子，写出你的感受”，就扔给孩子自己去冥思苦想了。致使有些课堂，老师给了学生七八分钟的批注时间，看起来自主学习的时间得到保证了，其实效果并没有保证。有的孩子七八分钟没写一个字，因为他们觉得“无从下手”，写了批注的也是词不达意。接下来的交流效果可想而知。到头来，还是以教师的讲解、提问为主。忙忙碌碌一节课下来，中年级阅读教学的重点———把握课文的主要内容、复述叙事性作品的大意、积累运用、拓展等丝毫没有得到体现。高年级课堂的“学段目标不明”，主要表现在教师仍很重视文章内容及思想感情的教学，而忽视学习文章的语言和领悟写法，这也是目前阅读教学急需扭转的偏颇。如何才能使阅读教学做到言意兼得，仍需我们在平日每一堂语文教学中去探索，去践行。

二是“课时目标不明”。这个问题表现最突出的在中高年级课堂，尤其有人听课的时候更明显，常常表现出一课时松、二课时紧或一课时紧、二课时松。换言之，公开展示的那节课容量大、节奏快，学生很是吃不消。这不禁让人产生疑问：另一课时教师都进行了些什么教学？如，一位教师在一次观摩活动中执教《狼牙山五壮士》的第二课时，足足拖堂八分钟，原因就是第二课时容量太大。课始，与学生一起复习了本课的叙述顺序，然后按顺序从第二部分“痛击敌人”开始，逐部分引领学生抓住重点词句体会五壮士的精神，感悟作者的表达。其中穿插进行语言文字训练、补充资料、升华情感并且引导感情朗读。说实话，这位教师的素质很高，对文本的把握有高度、有深度，咬文嚼字的功夫也可以，阅读教学有特色。但是什么都放在第二课时里，四十分钟的课上了近五十分钟，有些环节还没来得及“走实”。这样，第一课时松松散散，学生“吃不饱”；第二课时紧紧张张，学生“吃不了”。这能称得上“和谐高效”？平日听课过程中也发现不少课堂这样，将第一课时应该进行的教学内容置于第二课时，导致第二课时教学容量大、时间紧，第二课时应该进行的“拓展性阅读或读写结合的片段练习”无法安排，即使安排了也多数成了走过场。因此，课时目标的确定，课时任务的划分，应该考虑学生的实际能力，也要做到科学。教学目标要简明，教学内容要精当，无论知识容量还是思维容量都要适中，要符合学生的年段特点和学力水平。

三、“只讲不练”的课堂

当前，不少语文课可谓称得上“君子动口不动手”。整节课学生很少动笔，甚至不动笔。其中好一点的，是以学生的读为主。但多数课堂是教师问，学生答。要么一节课教师在众多的生字里挑一两个难写的指导学生在田字格里写两个，这算是体现“写”的教学了；要么在临近下课前五六分钟进行所谓的读写结合小练笔，不管学生写没写完，不管学生写得怎么样，这也算是体现“写”的教学了。还有的语文课，教师实在安排不下“写”的教学，就在默读相关段落时，让学生圈画出几个重点词句，这算是动笔了。这样一来，我们的语文课学生动笔是不是太少了？要实现高效教学，不将教学落实到每个学生的笔下能行吗？课堂上学生不动笔或很少动笔，没有课堂练习或课堂作用，课堂上不安排时间做的，势必挤到课后去做。“减轻学生过重的课业负担”岂不成了一句空话？“和谐高效”课堂也要讲求讲练和谐———精讲多练；读写和谐———读写结合，以读促写。语文课堂一定要加强“写”的教学，包括加强写字的指导，让学生将字写正确、写规范、写美观；加强练笔，追求练笔的质量和效果；加强课堂练习，当堂检测、反馈、矫正；养成学生不动笔墨不读书的良好习惯，尤其培养批注的习惯，提高批注的能力。

四、“资料泛滥”的课堂

一些课堂，尤其是一些观摩课、优质课评选，视频资料泛滥的现象很严重。有的教师现成的课本不用，把书上的插图变为画面通过媒体进行播放，把大段大段的文字甚至全文搬到屏幕上，费时费力，又有什么意义？有的教师不考虑教学效果，一节课多处播放视频或图片，冲击了该完成的教学任务。如，一位教师执教《圆明园的毁灭》一课，教师设计了一个贯穿课堂的总问题：圆明园曾经是一个什么样的皇家园林？当学生谈到曾是一个举世闻名的皇家园林时，老师补充了教学用书中关于圆明园的资料链接，篇幅挺长，随后出示了伏尔泰的一句名言；当学生谈到圆明园还是一个建筑宏伟的皇家园林时，在引导学生品读了课文第三自然段后，教师播放了圆明园宏伟建筑的大量图片，出示了法国作家雨果对昔日辉煌的圆明园的评价语；当学生谈到这是一座拥有珍贵文物的皇家园林时，视频再次播放大量的文物图片，随即又出示了法国一名作家对此的评价语；当学完最后一段，老师又播放了圆明园被烧毁的视频资料以及法国作家雨果对自己国家行为的评价语。整节课四处资料显示及视频播放，四次补充名人名言，每处名言都不短，每处资料和名言找一名学生读一遍就一闪而过，时间用得倒不少，累计近十分钟，可在学生头脑中又能留下多少东西呢？一节课近四分之一的时间用来播放视频、补充资料，整节课没有学生的自主学习，没有学生的潜心读书、静思默想。视频播放和资料的补充确实能够帮助学生对文本的理解。但课堂四十分钟是有限的，我们应学会“忍痛割爱”，科学取舍。尽管《圆明园的毁灭》所在的单元要求通过多种途径搜集有关资料，并在语文学习中加以运用。但不是每一个环节都要播放视频、补充资料，更不是以老师的搜集、补充资料代替学生的搜集、筛选、运用资料学习的过程。最重要的是课堂上视频、资料过多过滥，就必将占用学生与文本对话的时间，而后者是不容取代的。视频播放、资料补充要考虑它的价值、教学效果、播放或出示的时机，不要为体现多媒体辅助教学而进行媒体使用，不要为体现补充教学而进行资料补充，一切都要服从教学需要，服从教学效果。

老师们，在日常教学中，你的课堂有没有上述情况出现？这应该引起我们怎样的反思与改进？“简简单单教语文，扎扎实实求发展”，“追求真实、扎实、朴实的语文课堂”，这是崔峦老师一再强调的两句话。怎样使其变成小学语文课堂和谐高效的教学行为，还需要我们广大小学语文教师在平日的教学中不懈地思考、践行。发现课堂教学的种种偏颇是益事，只要我们都有一双“专业之眼”，都有善于反思、善于研究的专业素养，并在教学过程中，持之以恒地以学生的发展为本，追求全体学生积极、主动、和谐、高效发展，小学语文教学定会绽放生命的华彩！

 

 

（《山东教育》2010年第19、20期）