基于教学评一体化的小学语文整本书阅读实践探究

□ 安徽省安庆市菱北中心小学   王双姣

 

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）大力倡导整本书阅读。整本书阅读教学作为阅读教学的一种新理念，在语文教学中日益常态化，它能够促进教与学方式的变革，有效落实学生语文核心素养培养的任务。但是，小学语文整本书阅读在教学实践中仍然面临一些亟待破解的难题。下面，笔者结合自身的教学实践，从教学评一体化的角度透视小学语文整本书阅读的存在价值与现实困境，并探究应对策略。

一、小学语文整本书阅读教学的价值在于改进教学方式

小学语文整本书阅读隶属于拓展型学习任务群，不同于传统的课内单篇阅读，也不简单等同于课外阅读。实施语文整本书阅读对语文教师来说是一种全新的挑战，它既是阅读教学理念的升级，亦是教学方式的进阶。整本书阅读要重点落实“整”和“读”，一方面教师要有“整”的规划，统筹设计阅读内容和阅读目标，另一方面教师要注重“读”的指导，侧重阅读方法的指导和阅读习惯的培养，将课内习得的阅读能力灵活迁移于课外自主阅读实践。与此同时，教师要加强现代信息技术和整本书阅读教学的深度融合，拓展师生的阅读学习空间，充分利用大数据监测、分析、诊断学生在阅读实践中的动态表现，及时给予学生个性化的指导。

二、小学语文整本书阅读教学面临的现实困境

（一）教师不重视，阅读指导流于形式

小学语文统编教材设计了一个专门的章节“快乐读书吧”，每本教材都围绕特定的整本书阅读主题推荐相关阅读书目。但在教学实践中，有的教师教学理念滞后，对整本书阅读的重要性认识不够；有的教师对整本书阅读教学的钻研思考不够，其专业素养难以很好地驾驭整本书阅读的教学。因此，整本书阅读教学在阅读书目的选择、教学内容的安排、教学目标的确立、阅读方法的指导方面存在诸多问题。

（二）学生主动性不足，阅读任务难以完成

整本书阅读在操作过程中，需要统筹规划课内时间和课外时间，既需要有课内的师生共读、生生共读、分享交流，也需要有课外的个体独立阅读、亲子共读。由于小学生年龄偏小，自控力差，注意力不集中，课外阅读的主动性和持久性大都不尽如人意。如果教师对学生整本书阅读的动态监督不到位，家长不能有效配合监管，再加上小学生的课外兴趣班比较多，课外阅读时间难以得到保证，将导致学生的自主阅读任务无法圆满完成，教学实施效果会大打折扣。

（三）评价体系不健全，师生互动交流欠缺

在语文整本书阅读教学实践中，有的教师仅仅停留在“教”与“学”的层面，教师把整本书的阅读任务布置给学生，要求学生去完成（且大部分任务安排在课外时间完成），师生的互动交流欠缺，教师难以有效监测、诊断学生在阅读过程中的表现，教学评价这一环节几乎缺失。有的教师虽有教学评价的设计，但评价形式太过单一（有的侧重过程性评价，有的强调终结性评价，有的依赖教师的评价，有的关注学生的自我评价）。评价体系不健全，我们就难以全面客观地衡量学生在整本书阅读过程中阅读态度、阅读方法、阅读习惯等多方面阅读素养的发展水平。

三、小学语文整本书阅读教学改革的多维策略

（一）精心遴选阅读书目，统“整”规划阅读内容

新一轮语文课程改革极力倡导“读好书、读整本书”，真正的好书能够在潜移默化中浸润心灵，影响孩子世界观、人生观、价值观的形成。为切实发展学生语文核心素养，精心推荐阅读书目、统“整”规划阅读内容，就成为小学语文整本书阅读教学尤为重要的一个环节。

在确定阅读书目时，我们不妨以教材为核心，以“1+X”的形式将整本书阅读延伸开来。这里的“1”指教材，“X”指与教材单元人文主题和学科要素密切关联的一本书或者系列书。比如在教授统编教材六年级下册第二单元第五课《鲁滨逊漂流记（节选）》时，教师可以根据教材内容要求学生拓展阅读《鲁滨逊漂流记》整本书，对主人公鲁滨逊的传奇经历有更深入的了解，从中获得人生的启迪。在教授统编教材三年级上册第三单元时，我们可以根据教材单元的“童话”主题，推荐学生阅读《稻草人》《格林童话》等系列书，让学生领略童话世界的“爱与美”和“苦与痛”，感知生活，学会做人。

除了以教材为核心进行拓展联读，我们还要结合新课标，合理研判学生的阅读素养、喜好兴趣，根据不同学段学习目标要求，为学生量身定制经典书目，统“整”规划小学不同学段的阅读内容，保证每学期每个学生有足够的阅读量。在此基础上，教师还应鼓励学生根据自身的个性化需求，自主选择一些阅读素材，让每个学生广泛涉猎，真正“吃饱喝足”，让阅读真正变成“悦读”。

（二）搭建学习策略支架，让“读”真正落到实处

小学语文整本书阅读不同于传统的碎片化阅读和块状阅读，阅读时需要具备整体和任务观念，阅读方式包括课内师生阅读和课外自主阅读，阅读时间相对较长，对小学生来说完成难度较大。为更好完成阅读任务，让“读”落到实处，教师需要结合学情特点，为学生搭建阅读策略支架，强化阅读方法的指导，增强学生的阅读内驱力，促进学生思维品质与阅读策略的发展。

首先，教师要根据书目特点和阅读目标，灵活设计真实的阅读情境，让学生身临其境，驱动阅读有趣味且持久地发生。在《西游记》整本书阅读指导课上，教师可以播放1986年版电视剧《西游记》“大圣闹天宫”“三打白骨精”“大战红孩儿”等经典片段给学生观看，随后要求学生自由组建读书共同体，同伴共读与自主阅读相结合，走进原著，了解更多唐僧师徒取经的故事，更透彻地认识唐僧师徒四人的形象，读完原著整本书后再交流分享阅读感悟。

其次，教师要在阅读方法上具体指导，提升阅读效能。比如指导学生根据书名和目录猜测书的主要内容，根据序言和后记了解成书的相关背景和写作缘由。在通读整本书时，学生还要掌握精读、略读、跳读等阅读方法。为更好把握整本书的内容，了解整体与部分、章节和章节之间的关系，学生还应学会圈画、比较阅读、查阅资料、写批注、摘抄优美词句、画人物图谱、列结构图表等方法。在阅读文本的过程中，教师要教会学生根据不同阅读文本灵活使用有针对性的阅读方法。在阅读《安徒生童话》和《格林童话》等童话或神话时，教师要引导学生学会发挥想象，设想自己就是主角，与故事中的主人公同悲伤共快乐，领略其魅力；在阅读《伊索寓言》等寓言故事时，一定要将故事内容迁移到现实生活中，只有联系生活，融入自己的生活体验和感受，才能理解寓言故事蕴含的深刻哲理。

（三）创设交流分享平台，听说读写深度融合

在小学语文整本书阅读的导读课上，教师应该结合阅读书目内容和学段学习目标要求、学情特点，为学生统“整”规划学习任务单，让阅读活动持久深入推进。一方面要引导学生完成深度阅读，另一方面要整合阅读和写作任务，做到读写有机结合，以读促写，以写促读。在阅读活动的推进过程中或是在整本书阅读任务完成后，教师要创设交流分享的平台，引导学生用丰富多样的形式分享交流自己个性化的阅读成果。教师要通过多元化的分享活动，兼顾语言积累与运用、梳理与探究、内化与表达等，多途径阅享与习得，真正达成听说读写深度融合目标。

一方面，教师要利用好课堂这一交流平台，定期开展阅读分享实践活动。活动形式有朗诵比赛、为人物特制颁奖词、讲故事比赛、课本剧表演、书中人物模仿秀、办手抄报、阅读方法和经验交流会、好书推荐会等。比如笔者曾组织《西游记》阅读分享会，教师鼓励学生畅所欲言，有的学生从语言的角度进行品鉴，有的学生醉心于扣人心弦的故事情节，有的学生从个性鲜活的人物形象谈感悟，还有的学生着眼于全书的整体观照……为进一步推进分享交流，笔者设计了一个任务：如果选择一个合作伙伴或是朋友，你会选择唐僧师徒中的哪一位，请说说理由，形成书面文字。教师引导学生在深度阅读的基础上迁移类比，实现深度表达，打通读与写之间的通道。

另一方面，教师可引导学生自由组建读书共同体，方便同伴之间在课堂之外随时随地交流阅读感悟和读书方法。教师还可借助互联网技术，搭建网络平台，为全体学生提供互动交流的机会。比如教师可创建班级网络平台，鼓励学生把自己的可视化阅读成果及时上传至班级网络平台，在网络空间里师生、生生进行多维互动交流，答疑解惑。

（四）构建合理评价机制，科学衡量核心素养

在语文整本书阅读实践中，很多老师把重点放在导读、阅读任务的布置上，没有动态监督任务的落实情况，学生的读书情况得不到及时反馈，评价不合理或是流于形式，难以科学衡量学生的语文核心素养。我们应该着眼于整本书阅读和学生语文核心素养的关联情况，设计合理的评价量规，构建合理评价机制，来衡量学生的语文核心素养发展水平。

要构建合理评价机制，需要把握以下两点：

一是评价过程动态化。总结性评价和形成性评价应该有机结合，既要重视总结性评价，还要关注形成性评价，使评价过程动态贯穿学生阅读行为的全过程。除了课内阅读的及时动态评价，教师可以借助现代信息技术，建立阅读信息数据库，在阅读平台及时更新群体与个体阅读进展分布图。我们可以利用网络平台提供的大数据，动态监测学生的课外自主阅读任务完成情况和学习目标达成度，凭借过程性评价来矫正或是导引学生的阅读行为。

二是评价方法多样化。在评价方法的选择上，教师可以根据阅读文本特点、学习目标和学情特点，灵活选用调查问卷、客观题测试、主观题测试、故事会、经典语段朗诵比赛、好书推荐会、阅读感悟个性化分享会、故事主人公颁奖词等多种方法。在评价过程中，教师既要关注学生在学习活动过程中的情感态度、合作交流、方法策略等情况，又要关注学生参加学习活动取得的可视化成果，以期全面衡量学生在语文整本书阅读过程中习得的语文核心素养。

整本书阅读引领小学语文阅读教学的新航向，是提升学生阅读素养和自主学习能力的最佳选择。在语文整本书阅读教学中，我们要聚焦学生语文核心素养，从教学评一致的整体教学观出发，整合阅读内容，积极开发听说读写融合的生长性课程，促进教与学方式的变革。