把“作文”还给孩子

新泰市向阳实验学校   张  慧

 

《语文课程标准》明确指出：“习作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”然而，在实际教学中，很多教师费了大量的心血指导作文，费了大量的精力批改作文，费了大量的时间讲评作文。学生却是怕上作文课，感到无话可说，无事可写，无从下笔。怎样改变教师“三费”、学生“三无”的状况呢？笔者做了积极的探索和实践。

一、选真撷趣——把“情趣“还给孩子

郑板桥先生曾说：“做诗非难，命题为难。题高则意高，题矮则诗矮，不可不慎也。”其实，作文与写诗是一样的道理。教师要善于钻到学生心里去出作文题目，这样才能让学生感到有话可写、有情要表，才能训练、考查孩子的语文知识和能力。

活动是儿童的本能，好玩是儿童的天性。在实际作文教学中，经常联系儿童好玩的实际，让孩子在玩中找灵感，在玩中挖素材。这就要求老师善于组织学生活动，有目的地让学生先尽情地玩，在玩中找到乐趣，活动后老师再适当点拨，学生自然心领神会，就不会巧妇难为无米之炊。像“有趣的击鼓传花”“一次难忘的比赛”“快乐的一节课”等类似题目，避免了让学生坐在课堂里，凭空想象，七拼八凑。

例如：教学三年级“场景描写“这一训练内容。笔者设计了“花落谁家”的游戏，在咚咚的鼓点声中，学生情绪高涨，从观察击鼓者的神态、动作和自己的心情，到观察揣摩“得花者”的动作、神态和心理活动，再到关注周围其他同学的表现和教室里的气氛。鼓声一次次响起，气氛一次比一次欢悦；观察的范围一次次放大，表述的内容一次比一次完整和细致。场景描写的观察顺序、细节描述等重点内容的教学也水到渠成。

二、文本引路——把“例子”还给孩子

教材编写，首要的依据是课程标准，教材是实现课标要求的重要资源和平台，每一篇被选入的文本都是这平台中的一环，怎样充分地运用好这一资源，从“读”入手提高学生的写作能力呢？我认为精读是深刻领会写作内涵的关键,词汇的积累、技巧的培养以及丰富思想情感的建立都是能通过一个“精”字得到的。精到学段读写目标的过渡，精到单元写作训练重点的取舍，精到一个字一个词的推敲。

例如六年级上册《金色的脚印》一课。解读课文写作特点，按照事情发展的顺序来写和生动传神的细节描写是两大亮点。很多老师把有关“小狐狸和老狐狸动作、神态的描写”，作为文章细节描写的经典之笔。但是，在教学中不难发现：这种“抓细节、品词句”的阅读和写作方法，从中段就开始练习，六年级的孩子已经完全可以通过自读习得了。那么，再这样郑重其事地作为课堂的重点来学习，是不是一种“高耗低效”的行为呢？

笔者认为，这篇文章在写法上最值得关注的一句是“光秃秃的柞树林上边，露出冷清清的月亮。小狐狸孤零零地坐在窝里，仰起脖子嗥叫着。那是一种清脆的、悲伤的声音。”这一句中有三个ABB形式的词语，分别是“光秃秃”“冷清清”“孤零零”，这三个词创设了一种悲凉的气氛，更加衬托了小狐狸的可怜。这样从言语形式上解读这句话的表达效果，是学生不容易关注到的。让学生用心地读读这三个词，读读这句话，体会有什么样的感觉。再把这三个词换一换，变成“落光了叶子的柞树”“清冷的月光”“孤单地坐在窝里”，读读看，还有这种感觉吗？学生就会发现：“感觉没有那么悲伤了。感觉小狐狸不是很可怜了。读起来不如原来有节奏了。”从而领悟叠词在表达效果上与众不同的地方，以后在读文或写作时就会关注它们。这样的引导，是不是更有实效性？这样的解读，是不是更有利于学生语文素养的不断提高？

另如：在教学《飞夺泸定桥》一文时，课文着重写了时间紧迫、路途艰险和泸定桥这两部分内容，从中让学生明白对表现文章中心关系紧密的内容要详细写，重点写，对表现课文中心关系不大的内容要一笔带过，要略写。在教学《猫》时，作者先用一句“猫的性格实在有些古怪”开头，接下去通过写猫的高兴与不高兴，勇敢与胆小，可爱与淘气。这种总分的写法，再加上拟人的修辞，道出了猫的“古怪”，同时也道出了猫的惹人喜欢；在教学《赵州桥》一课时，作者用一个过渡句将桥的两个特点自然顺畅地衔接起来。写作时，可以让学生反复品读，反复吟诵，模仿文章的写法，要让学生在阅读中进行有效的语言积累，丰富自己的表达能力。

三、充分放手——把“自由”还给孩子

《语文课程标准》中指出：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”它最终的指向是达成自由表达和有创意的表达。而有创意的表达是以能够自由表达为基础的。那么，如何有效实现学生的自由表达呢？

苏霍姆林斯基曾说过：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、探索者、成功者。在儿童的精神世界里，这种需要特别强烈。习作的指导、批改和讲评都可以让学生拥有成为一个成功者的心理体验，从而培养他们的习作兴趣。因此我们的指导、批改和讲评一定要本着鼓励、激发的原则，多宽松指导、多正面批改、多欣赏性评价，营造一个自由表达的宽松氛围。让孩子自己慢慢习得作文的感觉。

如：在一年级的“一句话日记”训练过程中，我们提倡“先说给家长听，再自己写下来”的方法。一开始，说说听听的过程中，少不了家长们修修改改、删删补补的“温柔式折磨”，也少不了孩子们的不服气，当然也少不了家长们的“压不住气”。写日记成了家长和孩子都痛苦的事情。经过及时和家长沟通，并注意在批阅时使用鼓励性语言，情况大有好转。

后来，我发现有的孩子在日记中竟然能准确地用引号（表示人物语言，还有时候把重点词语也加上引号），非常吃惊，从中年级开始讲解训练引号的用法，到五六年级不会用的依然大有人在。一年级的小孩子怎么会的呢？对此，有孩子自己的解释是：“你说的是66和99呀！我自己看课外书的时候发现的。不对吗？”我莞尔，继而思考：对，写作能力不就是在长期阅读和练笔中产生的一种感觉吗？这种感觉很难通过口耳相传式的教育获得，更不能以任何外力强加给他。

四、化整为零——把“规律”还给孩子

学生写作的过程和孩子学说话的过程是一样的，不可能一蹴而就，也不会一次成型。因此，作文教学要遵循循序渐进的原则，明确作文教学的基本次序，老师要心中有数。作文能力的培养、写作水平的提高是一项系统工作，需要教师从一年级着手，从接触社会，认识生活，学会观察，到字词训练，培养遣词造句能力，观察和分析周围事物能力，一步一个脚印，一年一个台阶，缺一不可。不要随意提高要求，加大训练难度，急于求成，导致学生埋怨、畏惧，从而步入害怕作文的怪圈。

1.从说到写的规律

教育家叶圣陶曾作过十分精辟的论述：“口头为语，书面为文……口语是第一性的，书面语是第二性的……在作文教学中，不能舍本抓末，饮水忘源，应当兼顾并重。”说和写是语言表达的两种方式。二者作用不同，但又相互联系，相互促进。口头语言是书面语言发展的先导和基础，口头语言的发展会促进书面语言的发展，书面语言的发展又能改进和发展口头语言。小学作文训练坚持从说到写、说写结合，符合儿童语言发展的规律。刘淼在《作文心理》一书中指出：对于小学低年级学生，运用口述+任意方式的记录（文字、拼音、符号、图画等）+表达指导可以有效提高作文质量。对于中年级学生，口述后笔述仍然是很好的教学策略；对于高年级学生来说，笔述水平相对较高，可以适当运用计划性口述提高作文质量。

例如：教学三年级《自我介绍》这一内容时，先组织学生进行组内的口头自我介绍，组内相互补充和修正，再推选成员进行组间口头介绍，在这一过程中，理清介绍的顺序，明确抓特点介绍的好处，自我修正后进行书面表述。学生写起来心中有数，效果较好。

2.从句到段到篇章的规律

《语文课程标准》指出：作文训练的要求，各年级要有所侧重。即各年级有各年级要求。落实各年级的重点要求，就是我们通常说的“年段过关”。在目前的情况下，落实好各阶段的训练要求，显得更为重要。在教学中，要把握好低中高这三个阶段各自的重点要求，集中力量搞好重点要求的训练。当然，这三个阶段也是相互联系、互相促进、互相转化的。但必须明确，落实各年级重点要求是关键。

如：首先化整为零，让学生学会写一句完整的话、一个局部、一个物体；再集“零”为整，过渡到写一段、一篇文章。

抓实抓好小学各阶段的作文训练，低年级写好“一句话日记”，三年级着重进行句段练习，四年级让学生开始练习有开头、结尾和事件的篇章，五年级重点训练学生独立作文的能力。

基于以上几点，笔者认为：作文，首先不是研究文，而是要研究人，研究我们面对的一个个有思想、有成长足迹、学习规律的、活生生的孩子。写作能力是语文综合能力的体现，它的习得，非一朝一夕之事，包括方方面面的知识积累和情感沉淀。在这漫长而神秘的过程中，像把引号叫作“66和99”之类的笑话是温暖的，像“无话可说”和“废话乱说”之类的尴尬也应是值得理解和同情的，我们需要做的不是现时的“温柔式折磨”，更不是不切实际地培养“作家式模板”。而是要持之以恒地给他们创造阅读和练笔情景的热情，提供自由表达的环境和机会，给出经典有效的例子，把“作文”还给孩子，陪伴他们慢慢找到作文的感觉。

 

（《山东教育》2016年12月第34期）