对基础教育“碎片化”的思考

广东省深圳市龙华新区振能小学   董凌云

 

据报道，支付宝与天弘基金合作的“余额宝”上线后仅一个月，规模就已突破百亿，这一突破性的“奇袭”，甚至让一向自诩为“大佬”的银行业也措手不及，而其他互联网公司也积极跟进，推出各种“理财宝”产品，掀起了一波现金理财热潮。余额宝的成功在于瞄准了支付宝8亿注册用户手中的闲散现金，“碎片化”的理财方式让善于尝新的网民获得了一种极为亲民的理财方式。

但并非所有的领域都适合“碎片化”，比如，教育。

所谓“碎片化”，原意为完整的东西破成诸多零块。有研究表明，当一个社会的人均年收入在1000～3000美元时，这个社会便处在由传统社会向现代社会转型的过渡期，而这个过渡期的一个基本特征就是社会的“碎片化”：传统的社会关系、市场结构及社会观念的整一性——从精神家园到信用体系，从话语方式到消费模式——瓦解了，代之以一个一个利益族群和“文化部落”的差异化诉求及社会成分的“碎片化”分割。

“碎片化”带来的显性效果直接而诱人，各行各业乃至政府管理都不能免俗地走上了“碎片化”道路，基础教育，也不例外。

一、课程设置“碎片化”

近年来，欧美等国致力于对学生核心素养的界定，并打造了一系列培养这些素养的课程。随着我国对西方教育思想的不断吸收，逐步放开了对课程的主导权，地方乃至学校都可以开发具有鲜明地方特点的教材，开设特色课程，促进学校多元、个性地发展。一些学校还架构了多维的课程目标，且涵盖范围很宽泛：民族精神、现代意识、生命价值、创新精神、实践能力、团结精神、廉洁修身……引发了当下学校中课程过多、过大、过随意的“碎片化”问题。

造成这一问题的原因有多方面：一是来自各级行政部门的课程要求，京剧、书法、心理、法律、理财、消防、交通等都想在学校的课程中占有一席之地；二是学生和家长的课程要求非常多且复杂，学校往往难以满足；三是对办学特色、教育特色项目的盲目追求让学校过度依赖课程，由此不断增加新的课程；四是在一些历史悠久的学校，传统项目不能丢，而新增的活动越积越多。这些都导致了课程的“碎片化”。“碎片化”的课程不能给学生带来集中而深刻的体验，反而让学生的生活变得凌乱而破碎。

课程“碎片化”的问题归根结底是认识错位的问题。中国是一个以群体文化为主要文化特征的国家，在思考问题和处理实际事务时，中国传统一向强调求同性，儒家的“和而不同”“求同存异”即是具体的表现。这种求同的群体文化意识必然会投射在教育思想上，内在地决定了中国教育天然地排斥“多样”性，注重“同一”性。“大一统”是中国教育的主旋律：即用统一的内容、同样的方法、同一的进度、单一的评价机制“生产”着一批又一批近乎一样的“成品”。一些人在没有领会新课程本质的情况下盲目推行课程多元化，画虎不成反类犬，一线的教师和学生不得不挂羊头卖狗肉，披着两张皮在“碎片化”的课程之间艰难前行。

所以，基础教育必须认清现状，在现有育人目标的指引下，对特定年龄段学生的课程需求、学习兴趣、学习风格和特点加以认真研究和深入调查，以科学性和系统性为原则，以核心素养来统领学校内各个“碎片化”的课程。这样的课程应该是丰富的，但这种丰富应该在课程类型上体现出多样化，而不是同一维度上课的数量的增加。这样的课程应该经过精心选择和删减，宁愿开设得少一点，也要保证课程的质量。如果课程目标定位不清，课程内容过于肤浅，课程实施过程简单粗糙，同样会给学校的办学质量带来影响。

二、教师教学“碎片化”

1.教材的碎片化

教师教学的第一手资料是教材。与“碎片化”相对应的是“整体化”。我们都知道，知识都是有自身规律，并成为一个系统的，学生学习必须注重“梯度”，循序渐进，每一学段、年级，甚至一个学期的前、中、后期，课文、知识点和练习的安排，都依照深浅程度形成一条螺旋式上升的线索。而现有的多种基础教育新编教材连体例都变了，采用“碎片化”“主题单元”的框架结构，以主题来牵动整个课程计划。比如人教版小学语文五年级上册，费尽心思分列出诸如“我爱读书”“思念家乡”“说明性文章”“生活启示”“汉字王国”“父母之爱”“勿忘国耻”“走进毛泽东”等八个单元，每个单元四篇课文，都是按照主题类型来安排的，选文自然也主要从主题需要考虑，各单元之间本来应有的语文学习的逻辑递进关系，就难以照顾了，更谈不上“梯度”。用主题来划分教学单元或板块，往往顾此失彼，很少考虑难度系数和教学适用度，也难体现语文教学由浅入深循序渐进的规律。

2.课堂教学的“碎片化”

教学的“碎片化”归根结底就是教学的功利化，是应试教育的产物。尽管我们高举“素质教育”的大旗已经很多年，但依然无法撼动应试教育的泰山之位，它仍然强势主宰着当今大大小小的考试，中考如此，高考也莫不如是，真可谓“撼山易，撼应试教育难也”。

在制度转型遭遇冰点，应试教育体制仍然根深蒂固的情形之下，中考和高考也不得不维持着原先的节奏和内容，这种教育体制要的就是效率，要的就是升学率，其他都是奢望。对于烟波浩淼的中国文化，应试教育近乎本能的选择就是“弱水三千，我只取一瓢饮”——凡是对考试有帮助的，拿来为我所用；凡是对考试没帮助的，则弃之如敝履。

在课堂上，教师不是按照学生学习的逻辑顺序、知识体系的渐进性进行讲授，而是将知识掰开了、揉碎了，将一个一个的知识点“碎片化”，唯恐学生不明白、不理解。语文一定要从字、词讲起，句式转换要拿下，段落分析也不能落下，数学一定要从定理、公式的理解或解题的步骤讲起，科学一定要从概念讲起。这种课堂上，教师知道他所讲的每一个知识点、每一个细节的意义，知道每一个零件在整部机器上的位置和作用，但学生并不知道。这种不对称现象带来的结果是：学生只是，也只能听从教师的要求，一字一句地听，一点一滴地记，浩如烟海的题海战术不正是“碎片化”教学的最好例证吗？

还有的语文教师教学时不给学生一个完整的文本概念,而是随意地让学生说说喜欢哪一段或哪一句，然后就从这些句段入手展开教学。可怕的是,这样的课还被标榜为“探究课”“自主学习课”,还被评价为“课堂气氛活跃”“师生互动了起来”。其实不然。试想,当学完一篇课文后,学生在头脑中没有树立起课文“这个文本”的完整概念,留在头脑中的只是课文的碎片,这还算是语文课吗?真正的语文课不是去追求课堂的热闹,而是扎扎实实地去落实符合教学目标和学生学情的教学内容。笔者认为,一篇课文的教或学应该有一个完整的文本意识,只有这样才能真正地去理解文本、走进文本,教学才能呈现出教或学这一课的特点。带学生去亲近大自然，怎么能只见树木不见森林呢？

那教学到底可不可以“碎片化”呢？当然可以，但这要看其“碎片化”的程度有多高，如果教师的课堂里，片面功利的“碎片化”教学唱了主旋律，那么教或学永远都是隔靴搔痒，我们的学生永远掌握的是“碎片化”的知识和技能。

可想而知，这种选择性放大的实用主义教学方式造就的必然是一群为了考试而学习，为了升学而教育的文化阉人。他们没有全面清晰的时代感，历史影像模糊不清，知识结构支离破碎。

三、教学评价“碎片化”

先说对教师的评价。在中国，优秀教师的第一标准是“学生成绩”！自己所教的学生在各类考试中名列前茅、屡创佳绩，这样的老师一定是校长眼中的“至宝”，其他教师学习的榜样。横向来看，学生的学习状态、学业兴趣、公民素质、心理健康、道德水平、可持续发展的学习能力虽然早已出现在各校的评价系统里，但在现实中，这些选项其实是排除在评价标准之外的。纵向来看，学生的知识结构、基本技能、学习态度有无良性变化，这也是一个系统的评价过程。教师评价如此，学生评价亦然，两者是具有一致性的。但我们知道，对人的评价并不像对“物”的判断那样直观，应是一个系统的、动态变化的体系，而现实的教育功利性将其“碎片化”，仅将其中一点或某一阶段的成败作为评价的终极条款，其他条目则沦为“应景”的花瓶。

四、学生学习“碎片化”

学生“碎片化”的“学”源于教师“碎片化”的“教”。在传授性教育占统治地位的学校里，“教”绝对地控制着、影响着“学”。于是就有了“教学”这个词：教在先，学在后。学生“碎片化”学习的行为正是教师“碎片化”思维的结果。在传统课堂上，“碎片化”学习无处不在。

学生的学习只求结果的正确，不问过程的意义。在课堂上，学生在紧张地、忙乱地应对教师的提问。问题总是很小、很碎，因而很多。表面上看，课堂很互动、很参与、很热闹。实际上，学生不是在探究问题，而是在找寻答案；不是在主动探究，而是在被动应对。由于问题太碎了，学生只知道自己的回答是对还是错，不知道对或错的原因，不知道对或错的意义，不知道甲问题与乙问题的关联，不知道下一个问题会是什么，不知道为什么要回答这些问题，不知道每一个问题零件在整部机器上的位置、功能。学生或受表扬，或遭批评，都无动于衷，他们在“被学习”。

而作业的“碎片化”几乎到了无以复加的地步。作业确实有训练的功能，但作业不该等同于训练。而今天的现实是：作业就是训练。训练自然就是“碎片化”的。作业“碎片化”的必然后果之一是作业量的增加。既然是训练，就应该保证必要的量，就应该靠无数的重复来强化记忆。于是，作业越来越多。作业“碎片化”的必然后果之二是作业质量的下降。既然是训练，就应该越分解、越碎片越好。于是，作业的学习、探究、提升的功能在减弱，支离破碎的作业带给学生的是单调无聊。

近年来，学生负担过重的问题引起了上上下下的关注。2013年8月22日，教育部新拟定的《小学生减负十条规定》（征求意见稿）就在全社会公开征询意见。从内容看，“十条规定”的要求非常严格。但如何执行，如何在考试大棒与减负增效之间取得平衡，是对教育部以及每一个一线教师的巨大考验。

基础教育的“碎片化”恶果是显而易见的。回顾十年来基础教育课程改革的内在动力、取得的经验和存在的问题,我们不禁要问，下一个十年如何前行？

 

（《山东教育》2013年12月第34期）