课题研究谨防几种不良倾向

江苏省苏州市吴江区盛泽实验小学   娄小明

 

前段时间，我参加了某省基础教育前瞻性（据称是最有希望在全国获成果奖）的课题展示活动，听了四十余项课题汇报，感觉存在着一些普遍问题，值得我们关注。

装新。某课题研究小组觉得原有的课题“十二岁之前的语文教学”不够前瞻，于是改成了“基于核心素养的儿童语文学习的实践探索”，但是又无法说清什么是“核心素养”，甚至没有明确“素养”的对象是教师还是学生，这样的课题研究就不免有“装新”的嫌疑了。这绝不是少数，很多课题都爱趋新，名称涉及核心素养、互联网+、校本课程、深度学习等的课题就占了近一半，最令人担心的是研究者并没有理解这些理念的内涵和外延，没有把它们建立在现实的土壤里，只是为了博取评审专家的关注，为了取得更大的影响，而“为做课题强说新”了。这样的后果是，新酒装旧瓶，原地踏步；或者是模糊研究内容，甚至迷惑了自己，欺骗了别人；还会造成扯虎皮挂大旗、博名取利的不良倾向……的确，创新应该是教育科研的关键，但是创新不是去找新名词，不是把自己表面“刷新”，而应该是在自己原有研究基础上的深化，是从本身长出来的“新”。如果一味“装新”，犹如东施效颦、邯郸学步，那则是不美反丑了。

高大上。老师们的很多课题都有高大上的倾向。例如，“生命化学园，儿童美育校本课程的开发与实施”“普通高中促进学生自组织学习平台的建设”“促进学生核心素养发展的数字化评价平台建设与运用”“义务教育阶段学校课程统整的实践与研究”等等。试想，儿童美育校本课程就能让学园“生命化”吗？依靠一个平台就能促进学生自组织学习吗？数字化评价就能促进学生的核心素养发展吗？统整性课程就能培养学生的全面素质吗？……这样的研究命题，不要说一所学校，就是集一国之力也很难解决。这倒不是不相信研究者有这样的能力，不相信教育科研的奇迹，而是这些课题涉及教育的根本问题和宏观内容，是需要与之相匹配的研究者的。否则，正如这所学校在研究中遇到的瓶颈一样：统整性课程做不完，老师们无法操作，学生素质提高不显著，课题的推广价值不大……研究者之所以会选择这些高大上的课题，是不明白自己研究内容的局限性，一味夸大研究的价值和功能，甚或希望自己能够在较短的时期内，摘取教育的最高成果，从此，学校教育沧海变桑田，这无疑有一些浮躁的嫌疑了。教师们应该量力而行，在小的基础上做大，而不能好高骛远，唯“大”是好。否则，“高”而易招摇，“大”而易空洞，“上”而易浮夸。

错误。不少课题的题目和内容会出现一些不符合教育规律的错误。例如，“儿童创想课程的整体建构与实践创新”“小学全息学习的范型建构与实践创新”“为每一个儿童设计课程——理念、框架、核心和实施”“儿童跨界学习的实践探索”“儿童创想课程”等等。既然是创想的、创造性的，那么应该是无穷无尽的，是动态生成的，如何能够整体建构呢？“全息学习”提出了，要让孩子的学习“无时不在”“无处不在”“无人不在”，而这是不符合教育规律的。苏霍姆林斯基就曾经说过，只有学生不把全部时间都用在学习上，而留下许多自由支配的时间，他才能够顺利地学习。“为每一个儿童设计课程”“跨界学习”等都存在着错误的嫌疑：有些在词语的表达上是错误的，有些在理解方面存在着错误，有的在理念上正确但是实际不可能进行操作……之所以会出现错误，往往是因为这些课题没有经过严密的论证和实践的检验，是“空降”而来的，是脱离理论和实际的。这就需要我们在表达时说准、说清、说实，比如上例中可以改成“儿童创想型课程的开发和实施”“让每一个儿童找到自己适合的课程”“儿童学科跨界学习的探索”……这样的题目虽然不那么“吓人”了，但是相对正确了，也就有了实践的可能。课题研究是一种科学研究，保证课题的相对正确性，是研究的品质所在。

模糊。一部分课题出现了表达模糊的倾向。例如“分享之旅——‘林——树’式学校课程建设的实践研究”“指向深度学习的学历案研究”“儿童日常生活语言素养的探究与实践”……根据研究人员介绍，“林——树”式课程，包括“灌木林课程”“乔木林课程”，前者指的是拓展类课程，后者指的是国家课程。“学历案”指的就是学生的学习案例。“日常生活语言素养”是根据使用环境分类的，那么还应包括学习生活吧？两者是否有区别？教师怎么走进学生的日常生活？让阅读者茫然不知所以。那么，为什么课题研究人员不好好说话，硬要把国家课程、拓展性课程说成是“林——树”式课程，把“学习案例”说成“学历案”呢？可能是他们想在一些熟悉的概念上，故意蒙上了一层纱，使之变得模糊不清，带上些许神秘感，以“撩”专家耳目吧！“儿童日常生活语言”所指边界不清，不知道学生的“演讲”是不是属于这个范畴？日常语言和学习语言是否存在着“交叉”的现象？研究者如此命名，可能并没有明确研究的内容，那么在研究中“以其昏昏使人昭昭”，就很难解决实际的教学问题了。这种模糊大到课题的价值意义，小到具体的内容和方法，说明研究者并没有想清楚问题，也就很难实施了。

牵强。某校地处宋代著名教育家胡瑗的故乡，于是提出了“‘明达’课程的开发与实施”的课题。在介绍成果的时候，把学校的一切做法都“课程化”了，例如开发了百部影片课程，要求学生欣赏百张名画，阅读百本名著，学生的一言一行都编为课程，学校的每个场所都开发课程“意义”。当谈及具体困难的时候，研究者说老师们做了很多，但是在实施的时候不知道如何才能落实“明达”的思想。的确，胡瑗很多的思想对于现代的教育都有一定的意义，但是俗话说得好，“教育当随时代”，需要研究者对此进行一定的梳理，而不能拿到篮里都是菜，把所有的课程都归结为“明达”课程，否则，教师都不“明达”，学生又如何“明达”呢？某位校长谈及自己“读写”社区的实施，要求学生进行“全科”阅读（读所有学科的著作），家长陪学生阅读，并写阅读心得。这样的效果当然显得“一花独放”，而风光尽占了。但是，全科阅读学生是否喜欢，家长写心得能否建立阅读习惯，就不得不让人质疑了。的确，这样的操作比较方便，统一行动，统一发声，但是不符合学生的习惯和教育的规律，就显得牵强了。

中空。很多课题研究都很亮眼，但是谈及研究内容的时候，不少课题都出现了“中空”的现象。例如某学校提出的“少年硅谷：乡村小学建构式科技教育的实践探索”，倡导课堂“三问”，包括课前自问、课中先问、课后再问，而没有涉及学生为何要问、问在何处、如何提问，更没有谈到这种课堂模式的理论依据。这样的问是“为问而问”，教师是很难实施的。某学校提出了学生“全E生态”的理念，要求WIFI校园全覆盖，并且开发利于学生学习的平台。他们现在使用的是苹果公司开发的软件，还不能满足学生的学习需要，但是老师们又无法开发新的教学平台。这样的课题把网络强加于学生的生活空间，而且设想了好莱坞式的全信息学习，这无疑超出教师的工作能力，也是难以落实的。课题的中空，往往是由于学校的领导者根据自己的好恶设计课题，没有得到师生们的支持，这样的课题往往表面“坚强”，内心“脆弱”，是难以落实的。

课题研究的几种不良倾向不是孤立存在的，它们是相互关联的。由此可见，课题只有扎根于问题，联系师生实际，符合研究的规律，才能在科研的大道上持续前行。

 

（《山东教育》2016年12月第34期）